Синдромы в нейропсихологии детского возраста
Дисгенетический синдром — синдром дисфункции стволовых образований мозга; синдром дисфункции подкорковых образований.
Ствол и подкорка.
Развитие стволового ребенка изначально со смещением этапов, заранее дисгармонично.
Часто зубы формируются неправильно, не в срок, а раньше. Наблюдаются стигмы (знаки) о патологии: например изменена форма уха, эпикантус, монголоидный разрез глаз, фаланги пальцев в форме барабанных палочек, грыжи, нарушение развития внутренних органов, крипторхизм, фимоз. У девочек изменение полового развития, в дальнейшем нарушение цикла, сложности с зачатием.
У стволовых детей (если и ствол задействован и подкорка) — снижение иммунитета, диатез, нарушение работы эндокринной системы. Внешне дети очень худы или наоборот. Нарушение формулы сна, трудности с засыпанием. Проблематичное становление навыков опрятности — энурез, энкопрез.
Психические функции: крупная и мелкая моторика страдает. Долго не формируется избирательная активация. Можно заметить ложную леворукость Плохое развитие речи.
У подкорковых детей ситуация с психическими функциями получше. Подкорка очень рано берет на себя компенсирующие функции. Детки много и умно говорят.
В случае со стволовыми детками — трудно поддаются коррекции. Обучаются во вспомогательных классах.
В случае с подкорковыми детками — все зависит ото лба (воспитывается функционально). В процессе коррекционной деятельности будет простроена лобная доля и за счет подключения лобного контроля ребенок компенсирует подкорку. В таком случае ребенок будет интеллектуально сохранен. Если лоб «не воспитывают», то идет интеллектуальная недостаточность. «Я хочу» — ведущая позиция на всю жизнь.
В исследованиях наблюдается большой период врабатываемости, инертность вплоть до повторения задания, трудность переключения внимания (проявляется в пробах на динамический праксис), эхолалия, эхопраксия. Темп деятельности снижен, низкая работоспособность с истинными признаками утомляемости, зевота, ухудшение деятельности, колебания внимания или даже сознания, следовательно ухудшение памяти. У ребенка могут наблюдаться тонические нарушения в руках.
В школе могут нарастать признаки церебростении, головные боли, головокружения, давление, слабый вестибулярный аппарат. Проблемы с почерком. Позднее может добиться лучших результатов, но на данном этапе нет. У стволовых деток — левостороннее игнорирование. Сложности с ударением, ритмизация на всех уровнях нарушена. Школьная дезадаптация. Проявление неуклюжести на уроках физкультуры.
Чем можно подтвердить стволовые нарушения?
Маркеры ствола:
- речь (6-7 лет)
- обилие разных патологий на уровне организма, стигмы
- искажение моторного развития: тики, заикания, тремор, тенденция к тикам (гипертонус, инертность)
- леворукость (ложная)
- нарушение деятельности черепно-мозговых нервов: косоглазие, астигматизм, нистагм, слюнотечение
Синдром функциональной недостаточности височных отделов.
Левый висок: страдает слухо-речевая память. Если подключается правый висок — то добавляется нарушение нужного порядка слов, происходит замена слов. Конфабуляции — замена по смыслу. Контаминации — замена по звукам. Нарушение слухо-речевой памяти сочетается с запаздыванием созревания фонематического слуха.
Правый висок: нарушение ритма, постановка ударений. Это проявления в нарушении фонематического слуха.
Теменные области: функциональная недостаточность теменных областей: кожно-кинестетическая чувствительность (куда дотронулась?), с 7 лет — кожное чтение. Проба на кинестетический фактор (он нарушен). Артикуляция речи нарушается — путаются звуки близкие по говорению. В письме путает «у» и «и», «о» и «а».
Тактильная память: если говорим о правом полушарии — то добавляется соматогнозис — соматические обманы на фоне повышения температуры (может казаться, что пальцы распухли и горячие).
Синдром функциональной недостаточности затылочных отделов.
Сам по себе затылок страдает редко.
При нарушении деятельности височно-затылочной области — трудности называния с 5-6 лет.
При нарушении деятельности теменно-затылочной области- при копировании и воспроизведении геометрических фигур — трудности, зеркальность. Нарушение ориентировки в пространстве элементов на письме (строчку не держит). Пространственный фактор и в речи, и в предлогах, также право-лево, за или перед.
Синдром функциональной недостаточности лобных отделов.
Нарушение программирования, регуляции и контроля. Нарушение динамического пракcиса, контроля. Проба: ладонь, кулак, ребро — не запоминает. Речь бедная. Фразы примитивные. Слова, предлоги, слоги — не дописаны. Упрощение программы. Простейшие правила не запоминает.
Синдром функциональной недостаточности правого полушария.
Левостороннее игнорирование, резонерство, вычурность. Общая стратегия — симультанная — ориентация в целом.
Синдром функциональной недостаточности зоны ТРО.
В основном нарушен пространственный фактор и смысловая часть речи.
Источник
МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ
УНИВЕРСИТЕТ
Факультет психологии
Реферат по курсу «Детская нейропсихология»
на тему: « Нейропсихологические
синдромы детского возраста»
Студент 5 курса, группы 28 ПЗК
Маханькова В. Г.
Преподаватель к.псх.н. Сергеев А.А.
МОСКВА, 2013
Содержание
Введение | ||
Нейропсихологический синдром | ||
Функциональная несформированность | ||
Функциональная несформированность | ||
Функциональная несформированность | ||
Функциональная несформированность | ||
Функциональная дефицитарность подкорковых | ||
Функциональная дефицитарность | ||
Заключение | ||
Введение
Выявляемые в обследовании симптомы
указывают на наличие локальных поражений
головного мозга, но это ничего не говорит
о его локализации. Для установления локализации
необходимо провести квалификацию симптомов,
выявить основной нейропсихолгический
фактор и на его основе определить возможную
локализацию. Эта процедура называется
нейропсихологический синдромный анализ
нарушений ВПФ, возникших при локальных
поражениях головного мозга.
Известно, что один и тот же участок
мозга может приводить к различным
нарушениям психических функций, то
есть он является общим звеном нескольких
функциональных систем. Это означает,
что при поражении определенного участка
мозга мы можем иметь дело с целым рядом
симптомов нарушения разных психических
функций, с симптомокомлексом, или синдромом.
Нейропсихологический синдром
– это закономерное сочетание
симптомов, возникающее при поражении
того или иного участка головного
мозга.
Нейропсихологические синдромы детского
возраста отличаются от синдромов взрослых,
так как в ходе онтогенеза меняется
характер связей между мозговыми
зонами, компонентами системы, возрастающая
или убывающая роль каждого из
этих компонентов в обеспечении ВПФ.
Соответственно совпадать они могут только
лишь в том случае, если основные принципы
морфологической, нейрофизиологической
организации и работы функциональных
систем ребенка и взрослого совпадают.
Основным в этом случае должно быть совпадение
функций мозговых зон, которые включаются
в функциональные системы. Например, у
ребенка и взрослого за анализ речевых
звуков должна отвечать левая височная
область мозга. При этом возможности функциональных
систем ребенка и взрослого различны в
силу разной степени их сформированности
и продуктивности. Локализация ВПФ меняется
в процессе оногенеза, психическая функция
опирается на разные системы совместно
работающих зон мозга. Это очень важно
при проведении синдромного анализа в
детском возрасте.
В данном реферате будут описаны
нейропсихологические синдромы детского
возраста.
Нейропсихологический
синдром.
Ошибки. Которые допускает ребенок
при выполнении того или иного
задания могут указывать на нарушение
той или иной психической функции.
Это может быть по двум причинам:
а) нарушение работы психической
функции;
б) несформированность психической
функции.
Таким образом, следует различать
симптомы, связанные с повреждением
и симптомы, связанные с недостаточной
функциональной зрелостью того или
иного участка мозга.
Это означает, что в первую очередь
ошибки, рассматриваемые как нейропсихологические
симптомы, должны быть соотнесены не с
нарушениями того или иного звена психической
функции, а с возрастной продуктивностью
ребенка в выполняемом задании. Продуктивность
должна соответствовать возрастному периоду
и может оказаться иной, чем у взрослого
человека. Под продуктивностью здесь понимается
степень соответствия выполняемых действий
и их алгоритма предметному содержанию
деятельности.
Таким образом, для дифференциации
симптомов повреждения и несформированности
необходимо сопоставлять результаты выполнения
заданий ребенком с результатами взрослого
человека, а также с результатами большинства
детей одновозрастной популяции. Более
низкие результаты в сравнении с взрослыми,
но совпадающие с результатами других
детей из возрастной группы свидетельствуют
о том, что степень сформированности того
или иного звена психической функции у
ребенка еще не достигла окончательного
уровня, но соответствует возрастному
нормативу. На основании таких результатов
можно описать синдром несформированности,
соотносящийся с незрелостью соответствующей
мозговой структуры. Совпадение результатов
ребенка и взрослого говорит о сформированности
соответствующего звена. Если результаты
ребенка более низкие в сравнении с
результатами детей из аналогичной возрастной
группы, то это указывает на повреждение
того или иного звена психической функции.
В этом случае можно описать синдром, соотносящийся
с повреждением соответствующей мозговой
структуры.
Таким образом, можно выделить следующие
синдромы отклоняющегося развития:
- Функциональная несформированность префронтальных (лобных) отделов мозга.
- Функциональная несформированность левой височной области.
- Функциональная несформированность межполушарных взаимодействий транскортикального
уровня (мозолистое тело). - Функциональная несформированность правого полушария мозга.
- Функциональная дефицитарность подкорковых образований (базальные ядра) мозга.
- Функциональная дефицитарность стволовых образований мозга – дисгенетический синдром.
Данная классификация на «синдромы
несформированности» и «синдромы
дефицитарности» связана с тем,
что субкортикальные образования
к концу первого года жизни
ребенка практически завершают
свое структурно-морфологическое развитие.
А следовательно, начиная с этого возраста
из состояние может обозначаться как «препатологическое»,
«субпатологическое», но никак не «несфрмированное»,
«функциональная несформированность»
может иметь место только там, где продолжается
морфофункциональный онтогенез той или
иной мозговой структуры. Например, височные
отделы мозга продолжают развиваться
до 9 лет, а лобные до 12-15 лет.
Функциональная несформированность
префронтальных (лобных) отделов мозга.
У ребенка с такими нарушениями
нарушено внимание, он не может сосредоточиться,
быстро устает от занятий. Его трудно на
долго заинтересовать, он вял и равнодушен
практически ко всему, особенно это связано
с выполнением школьных заданий. Он и в
повседневной жизни не проявляет выраженного
к чему-то интереса. Его не волнуют ни поощрения,
ни наказания, особенно в старшем возрасте.
Социальные нормы и ценности не являются
для таких детей аксиомами. В качестве
императивов их деятельности почти всегда
выступает зримая перспектива абсолютно
материализованного поощрения или наказания.
Впрочем, с возрастом притягательность
награды или страх перед предстоящей расплатой
перестают быть для них побуждающим стимулом;
вернее, порог последнего все более и более
возрастает.
Упражнения по русскому языку выполняются
наполовину, часты пропуски букв, а
иногда и слов; впрочем, такой ребенок
может одно и то же слово написать дважды,
а при написании букв многократно повторить
какой-то ее элемент; для него практически
недоступно понятие «красная строка».
Арифметическая задача из трех действий
выполняется в одно; проверка решенной
задачи и правильное написание ответа
являются исключением. Если в предыдущем
примере надо было вычитать, такой ребенок
и дальше станет вычитать, а не выполнять
ту задачу, которая перед ним поставлена
(например, складывать). Чтение может быть
достаточным, но плохо интонированным,
монотонным, без смысловых ударений, вследствие
чего страдает понимание прочитанного
и, естественно, пересказ, зачастую доходя
до полной невозможности хоть отчасти
воспроизвести сюжет; вместе с тем пересказ
по вопросам — достаточен. Любая учебная
программа усваивается ребенком с трудом,
а подчас и с отвращением — ведь она всегда
сопряжена с соблюдением ряда правил,
а это практически недоступно таким детям.
В обследовании он медлителен, монотонен,
вял, не всегда удерживает программу эксперимента.
Его взгляд бездонен и равнодушен, и однозначно
свидетельствует о полном отсутствии
какой бы то ни было эмоциональной включенности
в происходящее. Часто он бросается импульсивно
что-то делать, не дослушав задание до
конца; не обнаруживает заинтересованности
в получении лучших результатов.
Однако в течение
эксперимента обнаруживается, что в
конце ребенок способен выполнить достаточно
сложные задания, то есть истинного истощения
не происходит. Если намеренно ускорить
темп и не давать ребенку расслабиться,
он выдержит его без особого труда. Всегда
очевидна явная диссоциация между эффективностью
игровой и учебной деятельности, склонность
к регрессивным формам поведения, предпочтение
к типу реагирования по принципу «всем
телом и с диким воплем». Патогномоничным
именно для данного синдрома является
отчетливая недифференцированностъ рефлексивных
структур психики в сочетании с ригидным
симбиозом со значимым взрослым.
Основным радикалом, объединяющим
внешне разнородные феномены, выступает стремление
ребенка к упрощению программы вне зависимости
от конкретной задачи; инертному стереотипному воспроизведению
ранее заданной программы или неконтролируемой
актуализации слов, изображений или сюжетов
из предыдущих тестов; в целом — тенденция
к персевераторному стилю деятельности.
Внедрение внешних опор
и контроль со стороны взрослого
(психолога, педагога, мамы): «Ты все нарисовал?»,
«Внимательно!» — или просто недоумевающие
жесты, мимика или междометия существенно
повышают продуктивность, равно как и
дробление заданной программы на последовательные
подпрограммы.
Особое внимание привлекает крайне бедная речевая продукция ребенка. Она носит преимущественно реактивную, репродуктивную форму, примитивна
по синтаксису и разнообразию выразительных
средств, часты эхолалии. Снижена обобщающая функция речи, что наиболее
ярко проявляется в интеллектуальных
тестах, в процессе сюжетно-смысло-вой
и причинно-следственной интерпретации
воспринимаемой информации. Практически невозможна активная развернутая самостоятельная речевая
продукция. При этом все базисные характеристики
речи (фонематический слух, артикуляция,
номинация и т.д.) интакт-ны. Первично достаточными
являются праксис, гнозис, память.
В совокупности перечисленное
приводит к выводу о том, что основным патологическим
фактором в данном случае является недостаточность произвольного
внимания, речевой саморегуляции, программирования,
целеполагания и контроля за протеканием
собственной деятельности. Иными словами,
имеет место функциональная не-сформированность лобных отделов мозга,
прежде всего левого полушария.
Поразительной оказалась
возрастная динамика данного синдрома, свидетельствующая о глобальной перестройке
функционального вклада лобных структур мозга в организацию
поведения человека.
Было зафиксировано, что в возрасте 3—4
лет на первый план у таких детей выступает
псевдоаутичный фасад, с соответствующим
отвержением коммуникаций и инертно-персевераторным
стилем деятельности. В 6—7 лет, когда начинается
активный этап формирования электрофизиологических механизмов системной
организации процесса произвольного внимания, наиболее ярко
обнаруживали себя элементы полевого
поведения, повышенная откликаемость
и отвлекаемость, обилие системных персевераций.
К 12 годам на первый план выступала интеллектуальная
сниженность, невозможность самоконтроля
и прогнозирования ситуации; тенденция
к глобальному копированию, «отзеркаливанию»
значимого взрослого без какой бы то ни
было критики к нему и самому себе.
Речь таких детей
не достигает того уровня развития, когда она становится
организатором и конструирующим фактором
их деятельности. Из-за этого нормальное
развитие других познавательных процессов (при отсутствии саморегуляции
и самоконтроля) не приводит к адекватной адаптации к новым социальным
условиям. Именно поэтому привлечение
внешних опор, в первую очередь организующая
(и достаточно жестко регламентированная)
деятельность со стороны взрослого, должно
стать основой для психологической работы,
ориентированной на формирование у ребенка
внутреннего алгоритма функционирования в новой социальной
(учебной ) реальности.
Функциональная несмформированность
левой височной области.
Отличительной чертой синдрома
функциональной несформиро-ванности височных структур левого полушария
являются изолированные трудности речевого звукоразличения
(фактор фонематического анализа и синтеза). Хотя из дальнейшего описания станет
ясно, насколько базисную роль в детстве
играет данный фактор для формирования
практически всех психических процессов.
Это обстоятельство еще раз подчеркивает
(на модели недостаточной функциональной активности левой височной доли) значимость
своевременного созревания в онтогенезе
межсистемных мозговых связей.
В жалобах такого ребенка часты
ссылки на то, что учитель говорит
очень быстро, много непонятных слов, а
в классе всегда очень шумно. Родители
же, помимо вопиющей безграмотности ребенка,
отмечают, что им приходится по нескольку
раз окликать его, прежде чем он отзовется
и поймет, что от него требуется. В более
грубых случаях такого ребенка легко узнать по
тому, что на первую же вашу просьбу повторить несколько слов или
задание, которое вы ему дали, он, напряженно
вглядываясь, спросит: «Как? Повторите
еще раз».
Источник