Методика по работе с детьми с синдромом дауна
Людмила Тюрина
Опыт работы с ребенком с синдромом Дауна
ВОСПИТАТЕЛЯ МБДОУ «ДЕТСКИЙ САД № 17»
г. НОВОМОСКОВСК ТУЛЬСКОЙ ОБЛАСТИ
ТЮРИНОЙ Л. К.
Летом 2013 года в среднюю группу была принята девочка с синдромом Дауна, Настя. На момент поступления ребенку было 4,5 года, уровень интеллектуального развития был очень низким (коэффициент — 30). Речь у ребенка отсутствовала, имелись зачатки лепета. Физическое развитие находилось на низком уровне, что обусловлено основным заболеванием и комплексом сопутствующих. Ранее ребенок посещал специализированную группу коррекционного детского сада, нахождение в группе ежедневно составляло 4-5 часов, в соответствии с рекомендациями специалистов. С ребенком работали дефектолог, психолог, логопед, специалист по лечебной физкультуре. Наполняемость группы составляла не более 10 человек, а фактически — меньше.
В нашем ДОУ таких условий не было. Наполняемость группы на тот момент составляла 28 детей, психолога, логопеда, а тем более дефектолога в штате не было, наш сад имеет общеразвивающее направление. Я несколько лет назад получила квалификацию воспитателя, имеющего право работать в коррекционных группах, но опыта работы с детьми с синдромом Дауна у меня не было.
Из разговора с мамой девочки я поняла, что она решительно настроена на то, чтобы ребенок проводил в детском саду полный день; кроме того, мама считает, что уровень развития девочки находится на гораздо более высокой ступени, чем это продиагностировано врачами и педагогами.
Первые несколько дней я наблюдала за ребенком. Девочка активная, любит находиться в обществе детей, любит тактильный контакт, сама часто поглаживает кого-то из детей. Ребенок хорошо слышит, но не реагирует на обращенную к ней речь. Наблюдается отменный аппетит, ребенок может не только держать ложку, но и хорошо ею владеет.Культурно-гигиенические навыки отсутствуют: Настя явно привыкла к порядку действий при мытье рук, но делает это автоматически, не заботясь о качестве действия, то есть мочит руки в воде по локоть до тех пор, пока ее не отведешь от раковины. Затем Настя берет полотенце и комкает его в руках. Навык посещения туалета отсутствует, ребенок дома постоянно ходит в памперсах, при высаживании не понимает, для чего это делается, естественные нужды справляет по мере необходимости где угодно. Одеваться ребенок не умеет, как и раздеваться.
Моторика, как общая, так и ручная развита слабо, ребенок держит предметы ладонным хватом, сжимает их очень сильно, как будто происходит спазм мышц.
Деятельность с предметами не носит даже манипулятивного характера, ребенок берет игрушки и бросает их, подобно младенцу в коляске.Это особенно ярко стало проявляться во время занятий: девочка берет пособия, лежащие на столах и раскидывает их по группе. Первое время (месяца 2-3) это приводило к тому, что часть занятий была либо сорвана, либо находилась на грани срыва.
Кроме того,выяснился еще один нюанс поведения Насти: девочка абсолютно бесстрашно залезает на столы, шкафы, лесенки с риском для жизни. Девочка постоянно убегает, ее нужно держать за руку не только на прогулке, но и в помещении группы.
Дети первое время смотрели на Настю с недоумением, что объясняется ее поведением. Я не стала говорить детям о том, что она — особенная, сказала, что Настя еще маленькая. Дети восприняли это с пониманием, даже взяли над ней шефство (об этом позже).
Вот с таким «начальным капиталом» мы пришли к началу учебного года.
Поскольку в нашем учреждении не было специализированной программы воспитания и обучения детей с синдромом Дауна, мне пришлось проштудировать литературу по этой теме. В итоге, я пришла к выводу, что комплексной программы попросту нет, что не так уж удивительно — детей с таким заболеванием относительно недавно стали вводить в массовые группы, и педагоги, как правило, пишут программы самостоятельно, ориентируясь на уровень развития каждого отдельного ребенка. Я приступила к написанию своей рабочей программы, ориентируясь на программу Екжановой Е. А. и СтребелевойЕ. А «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта».
Главную цель работы я определила так: обеспечение оптимального вхождения ребенка в общественную жизнь, подготовка к самостоятельной жизнедеятельности.
Я наметила несколько направлений предстоящей работы:
1. Развитие общей моторики;
2. развитие мелкой моторики пальцев рук;
3. Развитие речи;
4. воспитание культурно-гигиенических навыков;
5. развитие социально-коммуникативной сферы.
На начальном этапе работы мне было важно сформировать у ребенка готовность к усвоению общественного опыта через совместные действия взрослого и ребенка, действия по образцу и речевой инструкции. Все занятия с ребенком я проводила в индивидуальной форме. Основным методом всей работы в течение года была совместная деятельность.
Я обучала девочку способам действия по самообследованию, по обследованию предметов и объектов из ближайшего окружения. Я показывала девочке способы действия с различными предметами, одновременно проговаривая, что мы делаем, как называется предмет, для чего он нужен (начиная с карандашей и заканчивая различными игрушками, полотенцами, посудой и так далее). Одновременно ребенок приобретал умения самообслуживания, девочка училась пользоваться полотенцем, надевать юбку, снимать одежду.
Для развития общей моторики я привлекала Настю к занятиям физкультурой, к подвижным играм. Самым сложным было научить ребенка переключаться с одного вида движения на другой, иными словами, вовремя остановиться и начать выполнять другой вид движения. Особенно успешно обучение проходило на занятиях танцами, думаю, что именно сочетание музыки и ритмических движений приносили ребенку наибольшее удовольствие.
Развитие мелкой моторики стало самым трудным моментом в воспитании и обучении Насти.Особенности заболевания обусловили нарушение развития ладони и пальцев: у детей с синдромом Дауна очень короткие пальцы, что еще больше усугубляет ситуацию. Я учила девочку брать предметы не только правой, но и левой рукой, знакомила ее со способами обследования предметов, с различными формами и фактурами предметов. Мы лепили из пластилина, перебирали фасоль, делали гимнастику для пальцев и так далее. Все занятия решали одновременно проблемы развития моторики, речи и сенсорного развития. Вместе с тем с течением времени мне удалось снять спастический синдром кистей рук.
Воспитание культурно-гигиенических навыков было наиболее сложным, несмотря на то, что такая деятельность проводилась ежедневно. Насте трудно было подтянуть рукава, ограничить мытье рук кистями и запястьями. Посещение туалета оставалось проблемой и по окончании учебного года, хотя Настя научилась звуком «А-а» обозначать желание посетить туалет.
Что касается общения, Настя легко влилась в детский коллектив. Сначала я вводила ее в детские игры, затем, когда несколько девочек стали играть с ней, практически опекать, она начала сама искать общения с ними, участвовать, по мере возможности, в совместных играх.
Наши первые результаты
К концу учебного года стали проявляться первые результаты работы. В результате, ребенокстал способен к самостоятельным действиям: сформированы основные культурно – гигиенические навыки. Под наблюдением взрослого самостоятельно моет руки, умеет самостоятельно есть, правильно пользуется чашкой, ложкой; ходит в туалет (сигнализирует о своих нуждах).
Настя адекватно реагирует на все режимные моменты: сон, прием пищи, прогулку, образовательную деятельность (ориентируется в распорядке дня). В течение дня пребывания в детском саду преобладает положительный эмоциональный фон, наблюдаются разнообразные эмоции и способы их выражения.
Девочка имеет положительное отношение к просьбам, поручениям взрослого, стремиться их выполнить. Проявляет интерес к действиям взрослого и ровесников, стремиться к подражанию. Адекватно реагирует на замечания, запреты взрослого.
Ребенок проявляет интерес к разным видам детской деятельности (игровой, музыкальной, двигательной, чтения художественной литературы, конструктивной) в разных помещениях детского сада (в группе, музыкально – физкультурном зале, но не всегда является активным участникам деятельности, а лишь наблюдателем за деятельностью детей и взрослых.
Пребывание в детском саду среди нормально развивающихся детей положительно повлияло не только на саму Настю,но и на детей группы: они стали более внимательны к нуждам друг друга, научились заботиться о младших, стали больше стремиться совершать добрые поступки.
Наши неудачи.
К сожалению, не все проходило гладко в этот сложный год и не все старания принесли хорошие результаты. По моим наблюдениям, эффективность воспитательной работы с девочкой в массовой группе достаточно низка без взаимодействия со специалистами. Насколько бы выше был бы результат, если бы с девочкой занимался не только воспитатель, но и логопед, психолог и учитель -дефектолог. Кроме того, в значительной мере (в первое время) страдало качество воспитательно-образовательной работы с детьми группы, в основном, из-за того, что я вынуждена была практически все время держать девочку либо за руку, либо на руках, а также из-за особенностей поведения Насти. Таким детям нужен тьютор, а такой должности в нашем детском саду нет. Помимо этого, переход на посещение ребенком детского сада в течение 9 часов ежедневно (по настоянию матери) отрицательно сказалось на состоянии нервной системы Насти, она стала уставать, капризничать. Следовательно, не только эффективность работы снизилась в разы, но и здоровье ребенка было этим ослаблено.
Итог.
Конечно, инклюзивное образование детей с ОВЗ — новое и перспективное направление. Но успех его зависит, в первую очередь, от готовности образовательного учреждения к такой работе. Это и наличие необходимой материальной базы, и введение в штат специалистов, их работа во взаимодействии и по единому плану, и наличие тьюторов. Только соблюдение всех необходимых условий сделает инклюзивное образование не только элементарно возможным, но и успешным.
Источник
Направления работы коррекционно – воспитательной работы с детьми с синдромом Дауна.
1.Социально-эмоциональное развитие.
— основная цель — вхождение ребенка в коллектив сверстников, формирование системы взаимоотношений с детьми и взрослыми, иными словами, при групповой форме работы во главу угла ставится социально-эмоциональное развитие, формирование навыков взаимодействия и общения.
2. Формирование общения, развитие речи.
— последовательность формирования средств общения, система работы над пониманием речи, развитие экспрессивной речи( возможность временного использования невербальных средств общения с одновременным развитием устной речи, начиная с вызывания голосовых реакций и до стимуляции использования простых слов и словосочетаний.)
3. Развитие крупной (общей) моторики и пространственной ориентировки. (Нарушение способности планирования действий, которое вызвано снижением глубинной чувствительности (проприорецептивной, кинестетической и вестибулярной). Данная особенность развития лежит в основе механизма нарушения формирования целенаправленной деятельности.)
4. Развитие мелкой (тонкой) моторики и зрительно-двигательной координации— следующая ступень двигательного развития. Те же причины, что затрудняют формирование навыков крупной моторики, порождают и отклонения в развитии мелких движений. Рекомендации по преодолению сложностей в развитии ручной деятельности у детей с синдромом Дауна.
5. Развитие познавательной деятельности (когнитивное разви
тие) .
6. Развитие навыков самообслуживания.
Методика работы по развитию познавательной деятельности .
1. Расширение и уточнение чувственного опыта ребенка.
Хорошие результаты может дать работа над снижением порога чувствительности. Здесь полезны многократные повторения стимула с постепенным снижением интенсивности предъявления.
Развитие глубинной чувствительности происходит на специально организованных занятиях по физическому развитию. Основное внимание уделяется развитию динамических поз и улучшению качества движений. Особый акцент приходится на совершенствование чувства равновесия, способности рационально переносить вес тела при перемещении в пространстве. Необходимо помнить, что общая стимуляция двигательного развития способствует развитию не только двигательной, но и познавательной активности.
2. Развитие восприятия задействует уже более высокий уровень: запоминание, осмысление и сохранение чувственного опыта.
Здесь эффективно, наряду с использованием многократных повторений, применять изолированную стимуляцию (предъявление стимула при максимальном исключении других раздражителей), предъявление сильных и контрастных стимулов с постепенным уменьшением интенсивности и сближением характеристик стимулов, подлежащих различению. Подробнее остановимся на отдельных видах восприятия в зависимости от ведущего анализатора.
Развитие слухового восприятия включает в себя сравнение и различение двух и более стимулов при постепенном уменьшении разницы звучания по высоте, силе и темпу. Детям предлагается сравнить звучания различных музыкальных инструментов — дудочки, колокольчика, барабана, гармошки. На первом этапе сравниваются гармошка и барабан, потом возможно сравнение дудочки и колокольчика, еще позже гармошки и дудочки. Возможно различение знакомых детям бытовых шумов — шуршание целлофанового пакета, стук молотка, позвякивание ложечки о стакан и т. д. Предлагаются также задания, предполагающие определение местонахождения источника звука.
Развитие зрительного восприятия направлено на выработку умения выделять цвет, форму, величину, расположение предметов, соотношение части и целого. Важным разделом работы является обучение анализу и сравнению предметов, подбору пар, группировке при постепенном сближении признаков и уменьшении длительности их предъявления.
Развитие тактильного восприятия состоит из системы специальных игр, предлагающих определение качества поверхности, формы и величины тактильно-двигательным способом (ощупывание), а также включением аналогичных заданий в повседневную жизнь.
Обоняние и вкусовое восприятие реализуются во время еды. Основная работа в этом направлении проводится в семье и группе.
Особое внимание при развитии восприятия уделяется формированию целостного образа.
Здесь работа ведется в следующих направлениях:
• Узнавание объекта по общему образу, без выделения раз
личных характеристик.
• Обследование объекта с помощью различных анализаторов с целью выделения его свойств и качеств, выполнение заданий по группировке, а позже — по классификации (ряд предметов, выстроенный по принципу убывания или возрастания одного из свойств).
• Соединения двигательного, тактильного, зрительного и слухового образов в один целостный образ и соединение целостного образа с названием (жест и слово).
3. Игры, направленные на развитие внимания и памяти, учитывают сохранную у детей с синдромом Дауна зрительно-двигательную память. Начало работы в основном характеризуется использованием большого количества наглядности, обязательным включением усвоенного материала в повседневную деятельность и свободную игру. Продемонстрировав новый предмет или игрушку, а также способы взаимодействия с ним, мы создаем ситуацию, в которой ребенок может сам обыграть или использовать новый для него объект. Постепенно работа смещается на развитие слуховой памяти, а в случае затруднения подключается зрительно-двигательный канал памяти. В качестве примера можно привевести задание «На чем я играю?», в котором используются два различных по зрительному и звуковому признаку инструмента (барабан и дудочка). Последовательность работы следующая.
• Создание слухо-зрительного образа каждого инструмента: знакомство с внешним видом, способом игры на нем и характером звучания.
• Соединение образа с соответствующим словом и жестом. Педагог играет на инструменте, дети жестом и звукоподражанием обозначают происходящее. Это длительный этап ,проходящий все стадии от подражания до спонтанного называния.
• Выполнение задания на слухо-зрительное различение, представляющего собой попеременную игру педагога на барабане и дудочке, проводится до тех пор, пока дети не научатся безошибочно обозначать с помощью жеста и звукоподражания инструмент, на котором в данный момент играет педагог.
• Различение звучания на слух. Дети могут ответить, что за инструмент звучит, указав на соответствующую картинку, или с помощью звукоподражания и жеста. В случае затруднения можно снова вернуться к слухо-зрительному предъявлению. Хорошим способом является восприятие на слух звучания в сочетании с рассматриванием изображений инструментов.
4. Дидактические игры, развивающие мышление (сравнение, обобщение, классификация, выявление причинно-следственной связи)
Здесь следует особо подчеркнуть работу над обобщением образов, формированием представлений и понятий, а также сравнений реального объекта и его изображения .
5. Последовательное формирование исследовательской деятельности.
Работая над развитием исследовательской деятельности, мы придерживаемся общего направления развития в норме. На занятиях группы работа обычно начинается с этапа развития адекватных манипуляций и завершается этапом появления простой цепочки действий, что составляет хорошую базу для формирования различных видов деятельности. Последовательность этапов работы.
• Формирование способности манипулировать предметамив зависимости от их назначения. На данном этапе в основном используется метод подражания, когда взрослый демонстрирует способ действия с игрушками и бытовыми предметами. Хорошие имитационные способности детей с синдромом Дауна позволяют быстро расширить объем адекватных манипуляций.
• Метод проб и ошибок (практическая ориентировка).
Помимо развивающих игрушек положительную роль могут сыграть интересные для детей предметы, расположенные в игровой комнате .
• Формирование перцептивных способов исследования (примеривание и зрительная ориентировка). Мышление у маленьких детей во многом представляет собой припоминание способов решения практической задачи. На предыдущем этапе выбор подходящего варианта происходил с использованием метода проб и ошибок. Запоминая успехи и неудачные варианты при использовании этого метода, а также продвинувшись на более высокий уровень развития зрительного восприятия, ребенок получает возможность осуществлять выбор способом примеривания и зрительной ориентировки.
Использование этих навыков для решения простых практических задач возможно при создании постепенно усложняющихся бытовых и игровых ситуаций. К примеру:
— Игрушка, книжка или другой предмет, интересующий малыша, лежит высоко на столе. Чтобы достать его, нужно залезть на стульчик.
— Стульчик, на который уже научился залезать малыш, стоит не рядом со столом, его нужно принести.
— На стульчике лежит коробка, она мешает залезть на стульчик. Ее нужно предварительно снять.
— Для того, чтобы достать игрушку со стола или из-под кровати, требуется использовать лопатку, клюшку. Если ребенок уже научился использовать орудие для достижения цели, можно организовать задание так, чтобы предложить ему выбор: возможно, лопатка окажется слишком короткой, или малыш поймет, что клюшка более удобна.
Зная реальный уровень развития деятельности малыша, объем его двигательной активности, состояние интеллектуальных навыков, мы можем правильно организовать работу. Описанная выше последовательность, годится и для других заданий, встроенных в реальную жизнь.
Рекомендации по организации обучения детей с синдромом Дауна.
Главный принцип организации обучения
• Преимущественно ориентироваться не на возраст, а на уровень развития ребенка.
• Использовать мотивацию, значимую для конкретного ребенка.
Каким должен быть темп обучения?
• Следуя обычному направлению развития, отводить больше времени каждому этапу, увеличивая количество повторений.
Как организовать восприятие и обобщение информации?
• Компенсировать слабость обобщения и переноса параллельным предъявлением нового и знакомого навыков.
• На начальных этапах обучения максимально использовать конкретные предметы и знакомые ситуации.
• Обучать одному навыку в разных знакомых ситуациях, менять также способы обучения.
• Наличие общей темы при обучении помогает ребенку вос
принять и обобщить больше информации.
Как организовать работу по восприятию и обработке зрительной информации?
• Снижать темп обучения и обеспечить больше повторений, это поможет ребенку запомнить зрительную информацию.
• Дать детям возможность самим моделировать ситуации на основе воспринятой информации. Выделить достаточное количество времени на понимание предъявленной информации.
• Использовать метод ассистирования руками, чтобы помочь детям реагировать на зрительные сигналы. Этот способ помогает также упорядочить деятельность ребенка по шагам. (Можно помочь ребенку, используя разные виды помощи, от совместного выполнения задания до указательного жеста. Иногда полезным бывает просто повернуть голову ребенка в сторону предъявляемого стимула.)
• Предъявляемая картинка должна сопровождаться понятным ребенку и лаконичным комментарием.
• Использовать для предъявления крупные картинки без лишних деталей .
• Разбивать объяснение на простые шаги, каждый из которых можно проиллюстрировать реальными объектами, действиями и их изображениями.
Как организовать работу по восприятию слуховой информации?
• Для компенсации нарушений восприятия и запоминания слуховой информации использовать зрительные и тактильные подсказки. Они помогают поддерживать внимание ребенка. Объединять слуховую информацию со зрительными и двигательными обучающими средствами.
• Инструкции, воспринимаемые только на слух, разбить на короткие указания. Повторять их медленно, четко и настолько часто, насколько требуется для правильного выполнения.
• Дети лучше выполнят задание, если у них будет достаточно времени на обдумывание.
• Правильно выполнять действия обычно помогает словесное обдумывание, которое заменяет у детей внутреннее обдумывание. Если ребенок еще не начал говорить, внешнее обдумывание будет выражаться движениями, попытками действовать. Комментарии придадут движениям ребенка словесную форму, помогая ему организовать свою деятельность. Кроме того, они постепенно приучат детей к использованию словесного обдумывания для решения задач.
• Важно научить ребенка просить о повторении словесной инструкции в том случае, если он ее не понял. Проявлять инициативу: если ребенок начал неправильно выполнять просьбу, остановить его, сказав: «Ты не понял? Я
повторю. Слушай!»
Как помочь детям концентрировать внимание?
• Чтобы помочь ребенку сосредоточиться на более продолжительное время, необходимо свести к минимуму посторонние зри тельные и слуховые раздражители.
• Сажать ребенка необходимо ближе к педагогу, это поможет ему сконцентрировать внимание на говорящем.
• Для самостоятельной работы можно рассадить детей маленькими группами так, чтобы свести к минимуму отвлекающие факторы.
• Работая с детьми, можно использовать для организации их поведения такие команды, как: «Стоп!», «Смотри!», «Слушай!». Позже у них появятся навыки самоконтроля.
• Организовывать занятие так, чтобы воздействовать сразу на несколько органов чувств. Это положительно влияет на интерес и мотивацию детей.
• Разбивать указания на шаги, что поможет детям сконцентрировать на них внимание.
• Старайтесь обеспечить физическую адаптацию (столик с наклоном, подставка для ног, удобное сидение со спинкой), чтобы компенсировать плохую осанку, низкий тонус и другие факторы, которые мешают ребенку сидеть спокойно и комфортно в течение относительно длительного времени.
Взаимная зависимость процесса обучения и мотивации.
• Организовывать выполнение заданий так, чтобы ребенок в большинстве случаев добивался успеха. Положительный опыт, приобретенный в процессе обучения, обеспечивает мотивацию, которая, в свою очередь, развивает упорство и настойчивость.
• Если материал хорошо усвоен ребенком, надо изменить ситуацию так, чтобы он мог закрепить знания, используя метод проб и ошибок.
• Включать в работу задания, которые дети могут выполнить самостоятельно.
• Адаптировать задачи и пособия в соответствии с уровнем развития детей.
• Использовать одобрение и поощрение как награду за каждый шаг выполнения задачи.
• Использовать вещественные подтверждения хорошей работы ребенка (лакомство, игрушка, просмотр любимой передачи, чтение книги и т. д.). Для ребенка, мыслящего конкретно, это значит намного больше, чем общая словесная похвала.
• Словесная похвала должна содержать в себе конкретную информацию, а не общие слова, например: «Ты правильно собрал пирамидку», а не «Очень хорошо!»
• Приучать детей не бояться делать ошибки. Хвалите их за то, что, сделав ошибку, они продолжают попытки выполнить задание.
Источник