Дети с синдромом раннего детского аутизма в системе общего образования
Дети с синдромом раннего детского аутизма в системе общего образования
Среди детей с ограниченными возможностями здоровья, выделяется значительная группа детей, у которых на первый план выходят расстройства в эмоционально-волевой сфере. Данная категория детей с расстройствами крайне многочисленна и неоднородна.
Дети с синдромом раннего детского аутизма (РДА) составляют основную массу детей, имеющих наиболее тяжелые, требующие специальной психолого- педагогической, а иногда и медицинской помощи нарушения в социально-личностном развитии.
Аутизм —это целый комплекс расстройств психического развития ребенка,который выражается нарушением контакта с окружающими, эмоциональной холодностью, стереотипностью деятельности. Расстройство воздействует как на психические функции (речь, интеллект), так и на восприятие мира.
Классификация раннего детского аутизма (РДА) по степени тяжести
Выделяют 4 группы развития детей с РДА, каждой из которых характерен свой способ отгораживания от внешнего мира:
Полная отрешённость от происходящего вокруг, при попытках взаимодействия с ребёнком характерно проявление крайнего дискомфорта. Отсутствие социальной активности, даже близким трудно добиться от ребёнка какой-либо ответной реакции: улыбки, взгляда. Дети данной группы стараются не иметь никаких точек соприкосновения с окружающим миром, они могут игнорировать жизненно важные, витальные потребности, например, голод. Очень тяжело переносят взгляд глаза в глаза и избегают различных телесных контактов.
Активное отвержение окружающей среды. Характеризуется не как отрешённость, а как тщательная избирательность в контактах с внешним миром. Ребёнок общается с ограниченным кругом людей, зачастую это родители, близкие люди. Проявляет повышенную избирательность в еде, одежде. Любое нарушение привычного ритма жизни ведёт к сильной аффективной реакции. Детям данной группы более, чем другим свойственно испытывать чувство страха, на которое они реагируют агрессивно, бывает что агрессия принимает формы аутоагрессии (агрессии направленной на себя). Несмотря на всю тяжесть различных проявлений, эти дети гораздо более адаптированы для жизни, чем дети относящиеся к 1-ой группе.
Захваченность аутистическими интересами. Дети этой группы стараются укрыться от окружающего мира в своих интересах, при этом их занятия имеют форму устойчивого повторения (стереотипичная форма) и не носят познавательного характера. Увлечения носят цикличный характер,
ребёнок может годами разговаривать на одну и ту же тему, рисовать или воспроизводить один и тот же сюжет в играх. Интересы зачастую носят мрачный, устрашающий, агрессивный характер.
Чрезвычайная трудность во взаимодействии с окружающей средой.
Наиболее легкий вариант проявления РДА. Основной чертой является
повышенная эмоциональная ранимость, что проявляется в избегании отношений, если ребёнок чувствует какую-либо преграду.
Рекомендации по обучению детей с ранним детским аутизмом в условиях образовательного учреждения
В настоящее время увеличивается число выявленных случаев аутизма.
Для каждого ребенка необходимо составлять индивидуальный план развития.
Важно определить для педагога следующие моменты в поведении :
− Более приемлемая для ребенка дистанция общения;
− Излюбленные занятия в условиях, когда предоставлен сам себе;
− Способы обследования окружающих предметов;
− Наличие каких-либо стереотипов бытовых навыков;
− Используется ли речь и в каких целях;
− Поведение в ситуациях дискомфорта, страха;
− Отношение ребенка к включению взрослого в его занятия.
Выяснив для себя все эти моменты можно приступать к организации среды и «включение» аутичного ребенка будет максимальным.
Создание положительного эмоционального контакта с учителем и учащимися Личное отношение к ученику с аутизмом первостепенно в общении,
иногда достаточно улыбки, кивка головы или наоборот какого-то условного знака, обговоренного с ребенком заранее.
конце урока, обязательно говорить о том, что ребенок «хорошо позанимался» и «выполнил задание», «сделал….», что он вел себя как «хороший,
умный ученик»,но хорошая оценка не должна даваться учителем слишком эмоционально, что может перевозбудить ребенка. Неформальные контакты на перемене тоже должны быть организованы. Для такого ребенка очень важно иметь возможность быть рядом с доброжелательными сверстниками, это не значит включать ребенка в деятельность детей
Учет личностных особенностей ребенка
Педагоги и психологи должны помнить о повышенной чувствительности, ранимости, возможно, брезгливости такого ребенка Часто страхи и негативизм ребенка связаны с предыдущими неудачами и слишком большим нажимом взрослых в обучении. Он может, например, категорически отказываться брать в руки ручку, переставать слышать и видеть учителя при словах «давай посчитаем» и др. В этом случае напряжение ребенка постепенно уходит, если педагог остается спокоен и предлагает ему адекватную помощь, позволяющую ощутить себя успешным. Например, сначала можно при письме поддерживать его руку, а затем постепенно уменьшать помощь. Иногда важно сначала создать для ребенка впечатление, что он справляется с заданием, затем, уже на фоне этого «успеха», начинать действительную отработку навыка. В связи с огромной неуверенностью ребенка в себе рискованно, по крайней мере в начале обучения, пытаться стимулировать его, предлагая новое, «очень трудное», «самое трудное» задание. Для того чтобы он научился рисковать, принимать трудности, конструктивно воспринимать неудачи, необходима специальная психологическая работа, в которой ребенок с РДА, прежде всего, должен накопить значительный опыт успешности.
Организация учебного времени, использование стереотипов поведения.
помощью зрительно-пространственной организации среды мы сможем не только спровоцировать ребенка на достаточно сложные действия, но и составить из них связную поведенческую цепочку. Основной задачей взрослого при этом становится насыщение всех ее звеньев эмоциональным смыслом, объединение их логикой нашего взаимодействия с ребенком.
Вовремя запущенный стереотип поведения поможет нам при необходимости экстренно справиться с поведенческой проблемой: отвлечь ребенка,
сосредоточить его, успокоить; умелая стыковка цепи стереотипов вообще может уберечь ребенка от аффективных срывов — перевозбуждения, неожиданных импульсивных действий.
Растерянность, тревога ребенка уменьшается, если аутичный ребенок четко усвоит своё основное место занятий в школе, и что он должен делать во всех других местах здания, где он бывает .Ему необходимо усвоение особенно четкого и стабильного расписания каждого текущего школьного дня.
Для него важно организовать индивидуальный адаптированный ритм занятий, возможность своевременного переключения и отдыха. Это можно сделать даже в условиях работы в классе, спланировав для такого ребенка возможность временно выйти из общего ритма на время и с последующим возвращением к общим занятиям.
При работе место для занятий должно быть организовано так, чтобы ничто не отвлекало аутичного ребенка, чтобы его зрительное поле было максимально организовано.
Педагог и психолог должны своевременно оказывать ребенку дополнительную индивидуальную помощь. Она необходима для определения подходящего ребенку режима освоения учебных навыков.
Дети с РДА должны получить помощь в осознании того, что они любят и не любят, к чему привыкли, что им хочется изменить, что такое хорошо и что такое плохо, чего от них ждут другие люди, где границы их возможностей. Все это они могут усвоить, только подробно проживая, сопереживая все возникающие жизненные ситуации вместе с близкими взрослыми – родителями, учителями.
Список литературы:
Настольная книга педагога, работающего с детьмис ОВЗ Авторы: М.С. Староверова (введение; глава 1, раздел 1.2, 1.3; глава 2, раздел 2.2), А.В. Захарова, Е.И. Рыжикова (глава 1, раздел 1.1), Е.В. Кулакова, М.М. Любимова, Г.М. Комлева (глава 1, раздел 1.4), Л.Н. Гладилина, Е.Б. Борисова (глава 1, раздел 1.5), Е.В. Ананьева (глава 1, раздел 1.6), О.И. Кузнецова (глава 1, раздел 1.7), Л.В. Кузнецова (глава 2, раздел 2.2), Е.В. Ковалев (введение; глава 2, раздел
2.2, 2.3, 2.4)
Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. – М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2007.
Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М.М. – М.: Теревинф, 2005.
Развитие речи у аутичных детей: методические разработки/Л.Г. Нуриева. – Изд. 8-е. – М.: Теревинф, 2015. – 106 с. – («Особый ребёнок»).
Источник
Ребенок с синдромом раннего детского аутизма (РДА)
в дошкольном образовательном учреждении.
Ринейская М.В.
Если вы общаетесь или работаете с детьми , то можете столкнуться с особыми детьми – детьми с синдромом РДА или его чертами. Проявления РДП очень разнообразны и принимают различные формы. Не обязательно иметь определенные условия для того , чтобы он проявился. Поэтому встретится с аутизмом можно в любом образовательном учреждении, в том числе и в обычном детском саду и в специализированном. Одним из важнейших вопросов при работе с детьми – аутистами — является грамотная и ранняя диагностика. Кроме того очень важно , чтобы окружающие были информированы об особенностях и проблемах РДА. В жизни и врачебной практике ранний детский аутизм обычно обнаруживается в связи с тем, что у таких детей не развивается речь. Именно с жалобой “наш ребенок все еще не говорит” родители начинают обращаться к врачам. И таких детей становится все больше и больше.
Аути́зм , синдро́м Ка́ннера или аути́зм Ка́ннера — расстройство, возникающее вследствие нарушения развития головного мозга и характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом заимодействия и общения, а также ограниченными интересами и повторяющимися действиями. Схожие состояния, при которых отмечаются более мягкие признаки и симптомы, относят к расстройствам аутистического спектра. Формируется этот синдром в своем полном виде к 2,5 — 3 летнему возрасту.
Термин аутизм (от греч. autos – сам) ввел в 1912 году Э. Блейлер для обозначения особого вида мышления, которое регулируется эмоциональными потребностями человека и не зависит от реальной действительности.
Синдром раннего детского аутизма был впервые описан в 1943 г. американским клиницистом Л. Каннером в работе «Аутистические нарушения аффективного контакта», написанной на основании обобщения 11 случаев. Им был сделан вывод о существовании особого клинического синдрома «экстремального одиночества», который он назвал синдромом раннего детского аутизма, и который впоследствии стали называть синдромом Каннера по имени ученого, его открывшего
На сегодняшний день причины и механизмы раннего детского аутизма до конца неясны, что порождает множество теорий и гипотез происхождения нарушения.
Наиболее яркие внешние проявления синдрома:
— аутизм как таковой, т. е. предельное, одиночество ребенка, снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. Характерны трудности установления глазного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, жестом, интонацией. Трудности контакта, установления эмоциональных связей проявляются даже в отношениях с близкими, но в наибольшей мере аутизм нарушает развитие отношений со сверстниками;
— стереотипность в поведении, связанная с напряженным стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизни; сопротивление малейшим изменениям в обстановке, порядке жизни, страх перед ними; поглощенность однообразными действиями – моторными и речевыми: раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки, повторение одних и тех же звуков, слов, фраз; пристрастие к одним и тем же предметам, одним и тем же манипуляциям с ними: трясению, постукиванию, разрыванию, верчению;
— особая характерная задержка и нарушение развития речи, прежде всего – ее коммуникативной функции. Почти в половине случаев это проявляется как мутизм (отсутствие целенаправленного использования речи для коммуникации, при котором сохраняется возможность случайного произнесения отдельных слов и фраз). Характерны эхолалии (немедленные или задержанные повторения услышанных слов или фраз). Он не задает вопросов сам и может не отвечать на обращения к нему, т. е. избегает речевого взаимодействия как такового. Ребенок практически не использует мимику и жесты.
В последнее время все чаще подчеркивается, что вокруг этого «чистого» клинического синдрома группируются множественные случаи сходных нарушений в развитии коммуникации и социальной адаптации. Даже если у ребенка выявляются лишь некоторые характерные черты аутизма коррекционный подход будет аналогичным для аутизма и аутистичноподобного синдрома. Дети с аутистичноподобным синдромом и с аутизмом, как таковым, встречаются везде , такие случаи не единичны.
На что необходимо обратить внимание:
В обычной группе детского сада такой ребенок недостаточно реагирует на обращения ( на собственное имя), такому ребенку трудно или невозможно включатся во взаимодействие , он чаще всего не подражает взрослым и сверстникам, его трудно или невозможно отвлечь от действий, понятных только ему, очень сложно переключить на другой вид деятельности. Чем старше он становится, тем больше отличается от сверстников. Ему не хочется с ними общаться. Такой ребенок очень чувствителен к сенсорным раздражителям – очень ярко как положительно , так и отрицательно отреагирует на посторонние бытовые шумы; может не принимать яркие предметы и т. д. Ребенок с РДА может бесконечно греметь игрушкой, катать машинку по одной траектории, смотреть на крутящееся колесо, на игру тени своих пальцев, рассматривание интересующей его книги и др. Включится в действие ребенка практически невозможно. Чем более увлечен ребенок своим действием, тем ярче будут отторжение взрослого.
Одной из ярких черт аутизма является избегание контакта «глаза в глаза», который либо совсем невозможен, либо очень непродолжителен. Педагог может заметить трудности произвольной организации (сложности произвольного сосредоточения, привлечения внимания, ориентации на эмоциональную оценку взрослого.
Любому аутичному ребенку, даже с минимальными проявлениями аутистического синдрома, необходима индивидуальная помощь специалиста дошкольного учреждения (психолог, логопед, дефектолог).
В первую очередь необходима организация режима дня. Каждый момент должен быть для ребенка привычен , естественен и комфортен. Важно проводить работу по запоминанию последовательности событий, происходящих в течении дня. Очень хорошо в этом помогают алгоритмы основных режимных моментов ( умывание, одевание , накрывание на стол и т.д.)
Следующая задача — это переход от манипулятивной игры к сюжетной. Наиважнейшей стороной работы остается побуждение к деятельности, многократное повторение игры, формирование игровых штампов, при этом минимально использовать словесные инструкции.
Еще одна важная задача — усложнение деятельности, должен увеличиваться предлагаемый объем навыков и знаний. Любые задания должны предлагаться в наглядной форме, объяснения должны быть простыми, повторяющимися по несколько раз, с одной и той же последовательностью, одними и теми же выражениями. Речевые задания должны предъявляться голосом разной громкости, с обращением внимания на тональность. Только после усвоения одних и тех же программ, предлагаемых всеми специалистами примитивная, однообразная деятельность ребенка начинает разнообразиться, и становится направленной. Именно тогда дети переходят от пассивного к осознанному овладению режимных моментов, навыков. В процессе целостного воспитания у аутистов формируется осознание «Я», способность к отграничению себя от других лиц, преодолевается явление протодиакризиса (одинакового отношения к одушевленным и неодушевленным предметам).
В дальнейшей работе работы, по-прежнему должна решаться задача усложнения деятельности, с постепенным переходом от индивидуальных к направленным групповым занятиям, еще позднее к сложным играм, упражнениям.
Ниже описаны игры и специальные упражнения, которые позволяют наладить контакт с аутичным ребенком, помогают ребенку стать более активным в его познании мира. Позволят овладеть сюжетно-ролевой игрой, познакомиться с окружающим миром с окружающим миром, научат различным способам взаимодействия.
Установление контакта с аутичным ребенком.
Игра «Ручки».
Ход игры. Группа из 2-3 детей располагается перед психологом. Психолог берет ребенка за руку и ритмично похлопывает своей рукой по руке ребенка, повторяя «Рука моя, рука твоя…». Если ребенок активно сопротивляется, отнимает свою руку, тогда психолог продолжает похлопывание себе или с другим ребенком. При согласии ребенка на контакт с помощью рук продолжается похлопывание руки психолога по руке ребенка по типу
Игра «Ладушки», предлагаем такое четверостишье:
Ручки наши ручки поиграйте вы за нас,
Постучите, да пожмите вы покрепче прям сейчас
Будем с вами мы дружить и за руки всех ловить.
Игра «Хоровод».
Ход игры: психолог выбирает из группы ребенка, который здоровается с детьми, пожимает каждому ребенку руку. Ребенок выбирает того, кто будет в центре хоровода. Дети, взявшись за руки, под музыку приветствуют того, кто будет в центре круга. Дети поочередно входят в центр круга, и группа приветствует их такими словами:
Станьте, дети,
Станьте в круг,
Станьте в круг,
Я твой друг
И ты мой друг,
Старый добрый друг.
Развитие активности.
Игра «Поводырь».
Ход игры: Упражнение выполняется в парах. Сначала ведущий (психолог) водит ведомого (ребенка) с повязкой на глазах, обходя всевозможные препятствия. Затем они меняются ролями. По примеру повторяют игру уже сами дети, поочередно меняясь ролями.
Игра «Птички».
Ход игры: Психолог говорит, что сейчас все превращаются в маленьких птичек и приглашает полетать вместе с ними, взмахивая руками, как крыльями. После «птички» собираются в круг и вместе « клюют зернышки», стуча пальцами по полу.
Игра «Догонялки».
Ход игры: психолог предлагает детям убегать, прятаться от него. Догнав ребенка, психолог обнимает его, пытается заглянуть в глаза и предлагает ему догнать других детей.
Развитие контактности.
Игра «Погладь кошку».
Психолог вместе с детьми подбирают ласковые и нежные слова для игрушки «Кошка Мурка», при этом дети ее гладят, могут взять на руки, прижаться к ней.
Игра «Поиграй с куклой».
Ход игры: проведение сюжетно–ролевой игры на различные темы, например: «Идем за покупками», «В гостях». Кукла в этом случае является помощником в развитии социальных ролей ребенка.
Усиление психологической активности. Развитие восприятия.
Развитие восприятия «зашумленных» объектов. Формирование активности ребенка с помощью игровых моментов на развитие восприятия.
Задание: перед ребенком изображение «зашумленных» картинок, его задача распознать эти картинки.
Далее идет складывание узора по образцу (количество элементов в мозаике постепенно увеличивается).
Упражнение на развитие пространственной координации (понятия слева, справа, перед, за и т.д.) проходит в виде игры.
Мы сейчас пойдем направо! Раз, два, три!
А теперь пойдем налево! Раз, два, три!
Быстро за руки возьмемся! Раз, два, три!
Так же быстро разомкнемся! Раз, два, три!
Мы тихонечко присядем! Раз, два, три!
И легонечко привстанем! Раз, два, три!
Руки спрячем мы за спину! Раз, два, три!
Повертим над головой!! Раз, два, три!
И потопаем ногой! Раз, два, три!
Психотехнические игры.
Игра «Найди место для игрушки».
Ход игры: психолог предлагает поочередно положить кегли или мячи в нужную по цвету коробку и в соответствующее вырезанное в коробке отверстие. Можно организовать соревнование.
Игра «Собери фигурки».
Ход игры: Ребенок по команде собирает и разбирает доски.
Развитие аналитико-синтетической сферы.
Таблица Равенна.
Задание: ребенку предлагается залатать коврик. По мере выполнения задания все больше усложняются.
Графический диктант.
Задание: под диктовку психолога идет ориентировка ребенка на бумаге.
Продолжи ряд
Задание: на основе заданных фигур провести анализ, найти закономерность и следовать ей при продолжении данного ряда.
Развитие внимания.
Корректурные пробы. «Девочки».
Задание: ребенком выделяет на листе бумаги по определенному признаку сначала один вид девочек, а потом другой.
Таблица.
Задание: дана таблица цифр, расположенных в разброс, задача ребенка найти и назвать их по порядку.
Развитие памяти
Запомни слова.
Задание: детям поочередно предлагается несколько картинок, которые они по памяти проговаривают или воспроизводят в тетради.
Игра «Снежный ком».
Задание: постепенное формирование последовательности слов, каждый следующий участник воспроизводит предыдущие слова с сохранением заданной последовательности, добавив к ним свое слово.
Игра «Найди отличия».
Задание: ребятам предлагаются две картинки, отличающиеся некоторыми деталями. Необходимо найти все различающиеся детали.
Развитие речевого общения.
Игра «Позови мячом».
Задание: ребята стоят в кругу, психолог кидает любому мяч, называя того ребенка по имени. Ребенок, поймавший мяч, должен кинуть следующему, также назвав его по имени, и так далее.
Игра «Закончи фразу».
Задание: детям по очереди читается знакомое стихотворение, которое они должны закончить.
Развитие личностно – мотивационной сферы
Игра « Моя семья».
Ситуации разыгрываются в группе детей, которые играют роли и родителей, и свои.
Задание: Ребятам предлагается несколько ситуаций, в которых заранее с помощью психолога будут распределены роли. Например: «Поздравь маму с днем рожденья», «Пригласи друга в гости». Если ребята затрудняются, психолог должен включится в игру и показать, как следует вести себя в той или иной ситуации.
Игра «Пришел Мурзик поиграть».
Ход игры: психолог показывает детям Кота Мурзика, надетого на руку. Кот Мурзик здоровается с каждым ребенком. Затем Мурзик показывает детям прозрачный полиэтиленовый мешок с предметами, которые он принес, и предлагает каждому взять любое количество фигурок и расставить их на столе. Из предложенных кубиков Мурзик строит с детьми домик для куклы или гараж для машины. Психолог стимулирует детей на общение с Мурзиком.
Развитие подвижно – ролевой игры.
Игра «Обезьянка-озорница».
Ход игры: Дети стоят в кругу, психолог показывает обезьянку и рассказывает, как она любит подражать. Психолог поднимает руку, потом делает это же движение с обезьянкой, потом предлагает детям выполнить это же движение самим или на обезьянке. Затем движения усложняются: взмах рукой, хлопанье в ладоши, постукивание и так далее.
Развитие подвижно – соревновательных игр.
Игра «Строим домик для друзей».
Ход игры: Психолог делит детей на группы по 2-3 человека и говорит, что у него есть два друга: игрушечный кот Мурзик и собака Шарик. Они очень добрые и веселые, но у них одна беда — нет дома. Давайте поможем им построить дом, одни будут строить домик для Мурзика, другие для Шарика. После этого ребятам предлагаются кубики и задание, кто быстрее из них построит дом.
Игра: «Самый ловкий».
Ход игры: Психолог предлагает по очереди бросать мяч в корзину, считая у кого больше всех попаданий. Далее дети становятся в круг и кидают друг другу мяч, по окончании игры называется самый ловкий. Можно предложить другие варианты подвижных игр, главное, чтобы дети в этих играх понимали, что в их силах добиться положительных результатов.
Источник