Синдром горькой конфеты 7 лет
Феномен горькой конфеты — феномен, который иллюстрирует первое рождение личности в онтогенезе в соответствии с теорией личности А. Н. Леонтьева. Феномен демонстрирует, что успешность решения задачи зависит не только от её содержания, но и прежде всего от мотива, который формирует задачу для ребёнка (у ребёнка существует необходимость доказать своё право на получение предмета усилиями, которых он мог бы избежать). Явление наблюдается в специально созданной ситуации: ребёнку дается сложное задание, которое заведомо невыполнимо по правилам. Наградой за успешно выполненное задание является конфета. Ребёнок же, достигший желаемого результата путем нарушения правила и, получивший конфету, демонстрировал негативную эмоциональную реакцию — конфета для них оказывалась «горькой».
В педагогической и психологической литературе указывается младший дошкольный и подростковый возраст как переломные в этом отношении. Личность рождается дважды: первый раз — когда у ребёнка проявляются в явных формах полимотивированность и соподчинённость его действий, второй раз — когда возникает его сознательная личность.
Эффект горькой конфеты можно наблюдать у детей в возрасте трёх лет, когда социальные нормы становятся сильнее непосредственного влечения ребёнка. На этом этапе развития возникает кризис трёх лет: ребёнок уверенно заявляет о собственном «Я». Эффект проявляется в течение всего дошкольного детства, включая кризис семи лет и является его ярким признаком[1].
Процедура исследования феномена[править | править код]
Ребёнок-дошкольник (до 7 лет) получает от экспериментатора практически неосуществимое задание: достать удалённый предмет, не вставая со стула. Исследователь удаляется, продолжая наблюдение за ребёнком из соседнего помещения через зеркало Гезелла. После нескольких безуспешных попыток ребёнок встаёт, берёт привлекающий его предмет и возвращается на место. Экспериментатор входит, хвалит его и предлагает в награду конфету. Ребёнок отказывается от угощения, а после повторных предложений начинает плакать. Конфета оказывается для него «горькой». Действия ребёнка соответствовали двум различным мотивам, то есть осуществляли двойную функцию: одну — по отношению к экспериментатору, другую — по отношению к предмету (награде). Как показывает наблюдение, в то время, когда ребёнок доставал объект, ситуация не переживалась им как конфликтная, как ситуация «ошибки». Иерархическая связь между обеими деятельностями обнаружилась только в момент возобновившегося общения с экспериментатором, post factum: конфета оказалась горькой, горькой по своему субъективному, личностному, индивидуальному смыслу. Данный феномен также исследовался и другими психологами: Е. В. Субботским, В. И. Аснином, В. А. Петровским и др. У В. А. Петровского есть серия работ, которая посвящена тому, что он называет «риск ради риска» и «возгонка уровня трудности». Он экспериментально показал, что есть люди, которые устойчиво стремятся к границе заданной ситуации. Они приближаются к ней, чтобы проверить свои возможности и возможности границы. Мотивация исследования границ у детей также достаточно развита. Данным исследуемым поведением они проверяют себя.
Исследования феномена Е.В Субботским[править | править код]
В начале 1970-х годов психолог-экспериментатор факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова Евгений Субботский проводил эксперимент, испытуемыми в котором были дошкольники. Данное исследование было проведено для объективации феномена «горькой конфеты» и выявления группы детей у которых не наступил данный феномен.
Процедура эксперимента: с помощью специальной лопатки ребёнок должен был достать шарик из коробки. Если он это делал, то получал вознаграждение — конфету. Но лопатка не подходила для решения этой задачи. Затем экспериментатор выходил из комнаты, оставляя ребёнка перед двумя возможностями: пытаться решить задачу по инструкции или взять шарик из коробки. Вернувшись, психолог давал всем детям, которые смогли достать игрушку, обещанную конфету. По дороге домой или позднее некоторые дети, получившие конфету, нервничали и даже плакали, переживали. Но, у части детей не было негативной реакции, что свидетельствует о не наступлении первого рождения личности.
Эксперимент В. И. Аснина[править | править код]
Процедура эксперимента была аналогична, но ребёнку давалась другая инструкция: «Достань, как хочешь, как умеешь. Можно делать все, что угодно». Дети в возрасте 7-12 лет не использовали палочку как вспомогательное средство и не смогли выполнить задание. Дети 3-6 лет сразу же брали палочку и получали предмет. Результаты: у детей различных возрастов проявляются различные мотивы их деятельности. У младших цель и мотивы совпадают: от ребёнка требуют достать предмет и он выполняет задание. Когда у ребёнка возникают свои мотивы для действия, он действует в соответствии с ними, однако если ребёнок не знает, как выполнить задание, это не значит, что он неспособен его выполнить. Объяснить поведение ребёнка можно эмоциями и особенностями мотивов деятельности, а именно мотивами и определяется решение выполняемой задачи экспериментальной ситуации. Исследования свидетельствует о зависимости интеллектуальных процессов от мотивации деятельности.
Данное исследование было проведено для сравнения двух возрастных групп — дошкольников и школьников в возрасте 7-12 лет. Было выявлено, что в течение всего дошкольного возраста проявляется эффект «горькой конфеты» и, что у детей различных возрастов имеется различная мотивация.
Интерпретация результатов[править | править код]
Интерпретируя полученные результаты можно отметить, что ребёнок был поставлен в ситуацию с конфликтом нескольких мотивов — происходит первичное соподчинение мотивов и их иерархизация. Один из них — это взять интересующую вещь (непосредственное побуждение); другой — выполнить условие взрослого («социальный» мотив). В тот момент, когда взрослый ушёл, верх взяло непосредственное побуждение — то есть взять интересующую вещь. Однако с приходом экспериментатора становится актуальным другой мотив, значение которого еще увеличилось незаслуженным вознаграждением. Отказ и слезы ребёнка в данной ситуации —это доказательство начала процесса освоения социальных норм и соподчинения мотивов, хотя и не завершенного. Это происходит из-за расширения круга социальных отношений, в которые входит ребёнок, увеличивается число реализующих эти отношения видов деятельностей и возникают противоречия уже внутри круга соответствующих им социальных мотивов.
То обстоятельство, что именно в присутствии взрослого переживания ребёнка начинают определяться социальным мотивом, весьма важен. Он служит ярким доказательством общего положения о том, что «узлы» личности завязываются в межличностных отношениях и лишь потом становятся элементами внутренней структуры личности.
По А. Н. Леонтьеву второе рождение личности происходит уже в подростковом возрасте, когда ребёнок, у которого в результате предшествующей деятельности уже сложилась определённая относительно устойчивая иерархия мотивов, оказывается перед необходимостью ее пересмотра.
Критерий первого рождения личности[править | править код]
Критерием произошедшего рождения личности является принятие субъектом социальных норм и ценностей как мотивов своего собственного поведения. Внешне это проявляется, например, в способности ребёнка «не взять» интересующий его предмет только потому, что «мама запретила его трогать». Даже когда его никто не видит, ребёнок может ходить вокруг этого предмета, но трогать не будет. Значит, та социальная норма, которая выступает внешним регулятором поведения ребёнка (раньше ребёнок не трогал предмет только в присутствии родителя или другого взрослого), теперь становится внутренней формой регуляции и переходит во внутренний план.[2].
Современное представление[править | править код]
В. В. Петухов и В. В. Столин сужают объём понятия «личность». Согласно их точке зрения, в результате «первого рождения» рождается не личность, а социальный индивид, который воспринимает социальную норму как значимый для него внутренний регулятор поведения, но при этом даже не задумывается о возможных альтернативных социальных нормах. Социальный индивид может так и не превратиться в личность: ведь становление субъекта личностью предполагает повышение его ответственности и самостоятельности, которое часто имеет своим следствием появление новых проблем для субъекта.
Феномен «горькой конфеты» относится к системе смысловых образований. До данных проведенных исследований изучение смысловой сферы объявлялось недоступным научному анализу, нуждающимся лишь в постижении, понимании и сопереживании. Примером исследований другого класса являются те, которые ориентированы на стремление подойти к смыслам как к таковым, вне широкого жизненного контекста, который их сформировал и в котором они находят своё проявление и реализацию. Примером последних могут служить эксперименты типа тех, в которых был получен «феномен Аснина», феномен «горькой конфеты»; многие исследования, построенные на принципах целостного патопсихологического исследования, разработанные Б. В. Зейгарник, С. Я. Рубинштейн; из последних работ — исследования Е. В. Субботского, В. А. Петровского и др. Дальнейшее конструирование и апробация методов, основывающихся на принципе деятельностного опосредования, методов, призванных диагносцировать, а в случаях коррекции и воспитания — изменять смысловые образования, — одна из важных перспектив психологического изучения личности. Данные исследования отражают качественные изменения в исследованиях смысла в отечественной психологии.
Источники[править | править код]
Литература[править | править код]
- Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975
- Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. М., 1996.
- Петухов В. В. Развитие личности в онтогенезе. Лекции
- Смирнова Е. О. Детская психология. СПб.: Питер, 2009.
- Соколова Е. Е. Индивид и личность. Два рождения личности, по А. Н. Леонтьеву, и их критерии
- Соколова Е. Е. Введение в психологию. Общая психология: в 7 т. / под ред. Б. С. Братуся. Том 1. . М., 2007. Глава 8. § 3. С. 257—261
Источник
Кризис семи лет происходит на границе дошкольного и младшего школьного возраста. Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам.
Ребенок открывает для себя значение новой социальной позиции — позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. Формирование соответствующей внутренней позиции, которое может произойти не в самом начале обучения, а на год позже, коренным образом меняет самосознание ребенка.
Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, — менее важным.
В этом возрасте впервые возникает осмысленная реакция на свои переживания, новое отношение к себе. Переживания приобретают смысл. Радующийся ребенок понимает, что он радуется, сердящийся – что он сердит.
В период кризиса 7 лет у ребенка происходит обобщение переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого эмоционального комплекса — чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Некоторые из этих переживаний, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, на уровень его притязаний.
Так, одна и та же отметка, полученная на уроке разными детьми, вызовет у них совершенно разный эмоциональный отклик: «четверка» для одного — источник бурной радости, для другого — разочарования и обиды, одним воспринимается как успех, другим — как неудача.
К основным симптомам кризиса 7 лет относят:
Потерю непосредственности
Наивность и непосредственность поведения ребенка до кризиса означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. У взрослых людей детской наивности, непосредственности очень мало, и наличие их у взрослых производит комическое впечатление. Утеря непосредственности означает привнесение в наши действия интеллектуального момента.
Если до кризиса поведение ребенка строилось и реализовывалось согласно желаниям, то теперь, прежде чем что-то сделать, ребенок думает, чего оно может стоить ему;
Манерничание
Душа ребенка становится закрытой и он начинает играть роль, чего-то из себя изображая и что-то при этом скрывая.
Симптом «горькой конфеты»
Когда ребенку плохо, он начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать их другим. В этот промежуток времени ребенок резко меняется, становится более трудным для воспитания, чем прежде.
Бенджамин Спок пишет: «Ребенок перестает пользоваться слишком «взрослыми» словами и стиль его речи становится грубоватым. Он хочет носить только такую одежду и прическу, как другие ребята… Он может совершенно забыть, как правильно есть за столом, садится за стол с грязными руками, набивает рот и ковыряет вилкой в тарелке. Он может рассеянно бить ногой по ножке стула, … хлопать дверями или забывать закрывать их за собой. Он меняет пример для подражания: раньше он подражал взрослым, а теперь — своим сверстникам. Он заявляет о своем праве на независимость от родителей… Эти плохие манеры и плохие привычки очень расстраивают родителей. Они думают, что ребенок забыл все, чему его так долго учили. На самом деле эти перемены доказывают, что ребенок навсегда усвоил, что такое хорошее поведение, иначе он не стал бы против него восставать. Когда ребенок почувствует, что он утвердил свою независимость, хорошее поведение вернется. А тем временем хорошие родители могут утешаться тем, что их ребенок нормально развивается.
Конечно, не каждый ребенок становится непослушным в этом возрасте. Если родители — общительные люди и ребенка хорошие отношения с ними, то, возможно, вообще не будет явных признаков бунта. У девочек бунт обычно менее ярко выражен, чем у мальчиков…
Что же делать? Возможно, вы станете смотреть сквозь пальцы не раздражающие вас мелочи. Но вы должны быть тверды в таких вопросах, которые считаете важными».
У нервных детей, имеющих строгих родителей, часто встречается тик – мигание, подергивание плечом, гримасы, поворты шеи, откашливание, сопение, сухой кашель. Тик чаще всего бывает у девятилетних детей, может быть в любом возрасте после 2 лет. Тик не поддается контролю ребенка, и усиливается, если ребенок нервничает. Тик продолжается, то прекращаясь, то усиливаясь в течение нескольких недель или месяцев, а затем либо прекратится навсегда, либо сменится новым видом тика.
Иногда мать или отец делают ребенку замечания и отдают приказания, как только он оказывается поблизости. Может быть, родители постоянно неодобрительно относятся к ребенку или требуют от него слишком многого, или перегружают его, заставляя заниматься и музыкой, и танцами, и спортом. Если бы ребенок осмелел и возразил, он не был бы так внутренне напряжен. Но, будучи слишком хорошо воспитан, он сдерживает и накапливает раздражение, которое проявляется в тике.
Не нужно бранить ребенка и делать ему замечания из-за тика. Ребенок не может прекратить тик по своему желанию. Усилия родителей должны быть направлены на то, чтобы сделать жизнь ребенка дома спокойной и счастливой, с минимум выговоров, а также на то, чтобы его жизнь в школе и вне дома была приятной.
Нередко можно встретиться и с агрессивностью (словесной и физической), а у некоторых детей она приобретает крайние формы в виде разрушительного отношения к вещам. Ребенок становится вспыльчивым, грубит в ответ на какое-нибудь недовольство им со стороны взрослого, он плохо контактен, непослушен. Некоторые дети могут при этом отказываться даже от еды и питья.
Нередко можно встретиться с прямо противоположным явлением — абсолютно пассивным поведением. Такие дети беспокоят своих родителей и воспитателей чрезмерной пассивностью и рассеянностью. Причиной в обоих случаях являются детские переживания. Происходит их перестройка. От «Я сам» и «Я хочу» к «так надо» путь неблизкий, а дошкольник его проходит всего за каких-нибудь 3-4 года. Поэтому понятен и драматизм этого перехода.
Все эти внешние особенности начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.
« Назад к списку
Нет комментариев к этой статье. Ваш может быть первым.
Источник
Кризис 7 лет возникает на основе возникновения личного сознания.
Основная симптоматика кризиса:
1) потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;
2) манерничанье; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта);
3) симптом «горькой конфеты»: ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания, ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.
В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет.
Возникновение внутренней жизни — чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу. Нередко более высокую ступень развития, которой ребенок достигает к семи годам, смешивают с проблемой готовности ребенка к школьному обучению. Наблюдения в первые дни пребывания ребенка в школе показывают, что готовности к обучению в школе у многих детей еще нет.
Д. Б Эльконин, много лет проработавший учителем начальных классов, вспоминал, как детей в первом классе на первом уроке просили нарисовать 4 кружочка, а затем раскрасить три — желтым и один — синим. Дети красили разными цветами и говорили — «Так красиво». Это наблюдение показывает, что правила еще не стали правилами поведения ребенка; с такими детьми надо еще работать, приводить к соответствующему школьному виду.
Другое наблюдение: после первых уроков учитель не задает задание на дом. Дети говорят: «А уроки?» Это показывает, что уроки важны для них, так как ставят в определенное отношение к окружающим.
Однако школа — это общественное учреждение.
Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты, становится «симптом потери непосредственности» (Л. С Выготский): между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент — ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. Это — внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности — удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка. Согласно взглядам Д. Б. Эльконина, в тот момент , когда появляется ориентация на смысл поступка, именно тогда ребенок переходит в новый возраст. Диагностика этого перехода — одна самых актуальных проблем современной возрастной психологии. Л. С. Выготский говорил, что готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения — до тех пор, пока не начали обучать ребенка в логике программы, до тех пор еще нет готовности к обучению; обычно готовность к школьному обучению складывается к концу первого полугодия первого года обучения в школе.
В последнее время обучение есть и в дошкольном возрастет однако его характеризует исключительно интеллектуалистический подход. Ребенка учат читать, писать, считать. Однако можно уметь все это делать, но не быть готовым к школьному обучению. Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения, включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру. Отсюда первое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу — никогда не следует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности.
Как же диагностировать готовность ребенка к школьному обучению?
По мнению Д. Б. Эльконина, прежде всего надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения — как ребенок играет, подчиняется ли он правилу, берет ли на себя роли? Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения — важный признак готовности.
Под руководством Д. Б. Эльконина был проведен интересный эксперимент.
Перед ребенком куча спичек. Экспериментатор просит брать по одной и перекладывать их в другое место. Правила нарочно сделаны бессмысленными.
Испытуемыми были дети 5, 6, 7 лет. Экспериментатор наблюдал за детьми через зеркало Гезелла. Дети, которые готовятся к школе, скрупулезно выполняют эту работу и могут сидеть за этим занятием час. Дети поменьше некоторое время продолжают перекладывать спички, а потом начинают что-то строить. Самые маленькие привносят в эти занятия свою собственную задачу. Когда происходит насыщение, входит экспериментатор и просит поработать еще: «Давай договоримся, вот эту кучку спичек сделаем и все». И более старший ребенок продолжал эту однотонную, бессмысленную работу, потому что он договорился со взрослым. Детям среднего дошкольного возраста экспериментатор говорил: «Я уйду, а Буратино останется». Поведение ребенка менялось: он посматривал на Буратино и делал все правильно. Если несколько раз осуществлять это действие с замещающим звеном, то и без Буратино дети подчиняются правилу. Этот эксперимент показал, что за выполнением правила лежит система отношений ребенка со взрослым человеком. Когда ребенок подчиняется правилу, он встречает взрослого с радостью.
Итак, за выполнением правила, считал Д. Б. Эльконин, лежит система социальных отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним. Если бы соблюдение правила не заключало в себе системы отношений со взрослым, то никто бы никогда этих правил не выполнял. Готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» социального правила, подчеркивал Д. Б. Эльконин, однако специальной системы формирования внутренних правил в современной системе дошкольного воспитания не предусмотрено.
Переход к системе школьного обучения — это переход к усвоению научных понятий. Ребенок должен перейти от реактивной программы к программе школьных предметов (Л. С. Выготский). Ребенок должен, во-первых, научиться различать разные стороны действительности, только при этом условии можно переходить к предметному обучению. Ребенок должен уметь видеть в предмете, в вещи какие-то ее отдельные стороны, параметры, которые составляют содержание отдельного предмета науки. Во-вторых, для усвоения основ научного мышления ребенку необходимо понять, что его собственная точка зрения на вещи не может быть абсолютной и единственной.
Ж. Пиаже выделил две важные характеристики мышления ребенка дошкольного возраста. Первая касается перехода от дооперационального мышления ребенка дошкольного возраста к операциональному мышлению школьника. Он осуществляется благодаря формированию операций; а операция — это внутреннее действие, ставшее сокращенным, обратимым и координированным с другими действиями в целостную систему. Операция происходит из внешнего действия, из манипулирования с предметами.
П. Я. Гальперин подчеркивал, что характеристика действия только по его исполнительной части недостаточна. Это замечание, прежде всего относится к Ж.Пиаже, так как он, говорит о действии, не выделяет в нем психологическое и предметное содержание.
Под руководством П. Я. Гальперина были проведены исследования, которые позволили раскрыть процесс перехода от дошкольного к началам школьного мировоззрения. Как известно, мышление дошкольника характеризуется отсутствием представления об инвариантности. Только в семь-восемь лет ребенок признает сохранение количества. Ж. Пиаже связывал исчезновение этого феномена с формированием операций.
Исследования, выполненные под руководством П. Я. Гальперина, показали, что в основе отсутствия инвариантности лежит глобальное представление ребенка об объекте. Для того, чтобы преодолеть непосредственное отношение к действительности, надо выделить параметры объекта, а затем сравнить их между собой.
В исследовании было осуществлено обучение детей применена к объекту разных мер, с помощью которых ребенок мог выделять соответствующий параметр и на этой основе сравнить объекты между собой. Оказалось, что после того, как выделение отдельных параметров было сформировано, феномены Ж. Пиаже исчезали. Качественные изменения происходили не только в сфере мышления, но и в речи воображении, памяти и даже восприятии детей.
Эталоны в области восприятия, меры в сфере мышления — это средства, которые разрушают непосредственное восприятие объекта. Они дают возможность опосредованного, количественного сравнения разных сторон действительности.
Овладевая средствами для выделения параметров вещей, ребенок осваивает общественно выработанные способы познания предметов. В раннем возрасте ребенок осваивает общественно выработанные способы употребления предметов, при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту он овладевает общественно выработанными способами познания предметов. Эта сфера средств человеческой познавательной деятельности до сих пор была мало изучена, и особая заслуга П. Я. Гальперина состоит в том, что он показал, какое огромное значение имеет овладение средствами познавательной деятельности, чем углубил концепцию Л. С. Выготского.
Второй феномен, описанный Ж. Пиаже, — феномен эгоцентризма, или центрации. Для того, чтобы стал возможен переход от дооперационального мышления к операциональному, необходимо, чтобы ребенок перешел от центрации к децентрации. Центрация означает, что ребенок может видеть весь мир только со своей точки зрения. Никаких других точек зрения для ребенка сначала не существует. Стать на точку зрения науки, общества ребенок не может.
Исследуя феномен центрации, Д. Б. Эльконин предположил, что в ролевой коллективной игре, то есть в ведущем типе деятельности ребенка-дошкольника, происходят основные процессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма». Частое переключение с одной роли на другую в разнообразных играх детей, переход с позиции ребенка на позицию взрослого приводит к систематическому «расшатыванию» представлений ребенка об абсолютности своего положения в мире вещей и людей и создает условия для координации разных позиций. Эта гипотеза была проверена в исследовании В. А. Недоспасовой.
Благодаря децентрации дети становятся другими, предметом их мысли, их рассуждения становится мысль другого человека. Никакое обучение невозможно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребенка. Децентрация формируется таким образом, сначала образуется много центраций, затем происходит дифференциация себя от другого и его точки зрения без того, чтобы на нее реально становиться, а только ее предполагать.
Источник