Синдром функциональной недостаточности зоны тро

Сам по себе затылок страдает редко.

При нарушении деятельности височно-затылочной
области — трудности называния с 5-6 лет.

При нарушении деятельности теменно-затылочной
области- при копировании и воспроизведении
геометрических фигур — трудности,
зеркальность. Нарушение ориентировки
в пространстве элементов на письме
(строчку не держит). Пространственный
фактор и в речи, и в предлогах, также
право-лево, за или перед.

Синдром
функциональной недостаточности лобных
отделов.

Нарушение программирования, регуляции
и контроля. Нарушение динамического
пракcиса, контроля. Проба: ладонь, кулак,
ребро — не запоминает. Речь бедная. Фразы
примитивные. Слова, предлоги, слоги — не
дописаны. Упрощение программы. Простейшие
правила не запоминает.

Синдром
функциональной недостаточности правого
полушария.

Левостороннее игнорирование, резонерство,
вычурность. Общая стратегия — симультанная
— ориентация в целом.

Синдром
функциональной недостаточности зоны
ТРО.

В основном нарушен пространственный
фактор и смысловая часть речи.

5. Нейропсихологическое обследование
в детском возрасте

Нейропсихологическое обследование
проводится с детьми с различными
нарушениями:

(1) с тяжелыми очаговыми поражениями
головного мозга с целью создания
индивидуальной программы восстановления
высших психических функций (последствия
тяжелых нейроинфекций, черепно-мозговой
травмы);

(2) с тяжелыми последствиями перинатальных
поражений головного мозга (детский
церебральный паралич, эпилепсия);

(3) с различными проявлениями минимальной
мозговой дисфункции, в том числе с
синдромом гиперактивности и дефицита
внимания – с целью оценки развития
высших психических функций, выявления
нарушений, степени компенсации
патологического процесса, разработки
индивидуальной, эффективной программы
развития отстающих высших психических
функций;

(4) с трудностями школьного обучения,
особенно с такими феноменами, как феномен
зеркальной деятельности, нарушения
внимания, памяти; а также для оценки
готовности ребенка к школьному обучению;

(5) с различными медицинскими проблемами,
требующими длительной терапии (сахарный
диабет, аллергические заболевания и
т.д.) с целью своевременной коррекции
нарушений развития;

(6) с эмоциональными расстройствами.

Нейропсихологическому обследованию
подвергаются дети, как правило, начиная
с 5-летнего возраста, до этого периода
используются методики оценки развития
высших психических функций и соответствия
их развития возрасту. На основании этого
обследования можно прогнозировать
наличие трудностей обучения, формирование
нейропсихологического дефицита в
старшем возрасте.

Дело в том, что зачастую психологи,
констатируя нарушение той или иной
функции у ребенка (например, внимания,
памяти) не учитывают то, что каждая
функция имеет сложную мозговую
организацию, и мы можем видеть одну и
ту же картину при выпадении совершенно
разных звеньев структуры, отвечающей
за выполнение функции.

Для понимания проблем, с которыми
работает нейропсихолог приведем
пример:

Родители двух детей одного возраста
обратились к психологу с жалобами на
плохую успеваемость (Назовем детей
условно Маша и Даша). Стандартное
психологическое исследование выявляет,
что у Маши есть проблемы с вниманием.
Тот же результат получает Даша. Затем
родители Маши и Даши решают обратиться
к нейропсихологу. В результате
нейропсихологической диагностики
выясняется, что основная проблема Маши
– высокая истощаемость. Машиной
внутренней «батарейки» не хватает,
чтобы высидеть целый урок, выполнить
все домашнее задание и т.д. Поэтому когда
«батарейка садится» Машино внимание
будто бы выключается. Такой своеобразной
«батарейкой» для человека являются
глубинные структуры мозга. В то же время
у Даши корни проблемы таятся совсем в
другом – энергетические процессы в ее
организме проистекают на должном уровне,
но она не в состоянии произвольно
регулировать свою деятельность – ее
внимание будто бы неподвластно ей самой,
им как будто управляет кто-то другой.
За произвольность у человека, условно
говоря, отвечают лобные стурктуры мозга.
на этом примере видно, что у одной
«внешней» проблемы могут быть разные
внутренние причины, а это означает, что
подход в решении одной и той же проблемы
в разных случаях может быть совершенно
различным!

Отметим в самом
общем виде несколько моментов,
принципиальных для квалификации
имеющейся у ребенка недостаточности.

1.
Психологу необходимо констатировать
наличие или отсутствие у ребенка таких
явлений, как:

• гипо- или гипертонус,
мышечные зажимы, синкинезии, тики,
навязчивые движения, вычурные позы и
ригидные телесные установки;
полноценность глазодвигательных функций
(конвергенции и амплитуды движения
глаз);

• пластичность
(или, напротив, ригидность) в ходе
выполнения любого действия и при переходе
от одного задания к другому, истощаемость,
утомляемость;
колебания внимания и эмоционального
фона, аффективные эксцессы;

• выраженные
вегетативные реакции, аллергии, энурез;
сбои дыхания вплоть до его очевидных
задержек или шумных «преддыханий»;
соматические дизритмии, нарушение
формулы сна, дизэмбриогенетические
стигмы и т.п.

Различные патофеномены
такого круга, как и ряд иных, аналогичных,
всегда
свидетельствуют
о препатологическом состоянии подкорковых
образований мозга, что с необходимостью
требует направленной коррекции.
Ведь перечисленное, по сути, является
отражением базального, непроизвольного
уровня саморегуляции человека.
Причем уровня во многом жестко генетически
запрограммированного, т.е.
функционирующего помимо воли и желания
ребенка.
Между тем полноценный его статус
предопределяет во многом весь последующий
путь развития высших психических функций
(ВПФ).
Это обусловлено тем, что к концу первого
года жизни названные структуры практики
чески достигают своего «взрослого»
уровня и становятся точкой опоры для
онтогенеза в целом.

2.
Необходимо отмечать, насколько склонен
ребенок к упрощению программы, заданной
извне;
легко ли переключается он от одной
программы к другой или инертно
воспроизводит предыдущую.
Выслушивает ли до конца инструкцию или
импульсивно принимается за работу, не
пытаясь понять, что же от него требуется?
Как часто отвлекается он на побочные
ассоциации и соскальзывает на регрессивные
формы реагирования? Способен ли он к
самостоятельному планомерному выполнению
требуемого в условиях «глухой
инструкции»,
или задание доступно ему только после
наводящих вопросов и развернутых
подсказок экспериментатора, т.е.
после того, как изначальная задача будет
раздроблена на подпрограммы.

Наконец, способен
ли он сам дать себе или другим внятно
сформулированное задание, проверить
ход и итог его выполнения;
оттормозить свои не адекватные данной
ситуации эмоциональные реакции?
Положительные ответы на эти вопросы
наряду со способностью ребенка оценить
и проконтролировать эффективность
собственной деятельности (например,
найти свои ошибки и самостоятельно
попытаться их исправить), свидетельствуют
об уровне сформированности его
произвольной
саморегуляции,т.е.
в максимальной степени отражает степень
его социализации в отличие от тех
базальных процессов, о которых говорилось
выше.

Достаточность
перечисленных параметров психической
деятельности свидетельствует о
функциональной активности префронтальных
(лобных) отделов мозга, прежде всего его
левого полушария.
И, хотя окончательное созревание этих
мозговых структур растягивается по
нейробиологическим законам до 12—15
лет, к 7 —8
годам в норме уже имеются все необходимые
предпосылки для их оптимального в
соответствующих возрастных рамках
статуса.

Говоря о понимании
ребенком инструкций и
их выполнении, необходимо подчеркнуть,
что первоочередной задачей является
дифференциация первичных трудностей
от тех (вторичных), которые связаны у
него, например, с недостаточностью
памяти или фонематического слуха.
Иными словами, вы
должны быть абсолютно убеждены,
что ребенок не только понял,
но и запомнил все
вами сказанное относительно предстоящего
задания.

3.
Как известно, развитие
психических функций и отдельных их
составляющих (факторов) протекает по
законам гетерохронии и асинхронии.

Различные виды
кинестетического праксиса полностью
доступны детям уже в 4 —5
лет, а кинетического лишь в 7 (причем
проба на реципрокную координацию рук
полностью автоматизируется лишь к 8
годам).

Тактильные функции
достигают своей зрелости к 4 —
5 годам, в то время как соматогностические
—
к 6.
Различные виды предметного зрительного
гнозиса перестают вызывать затруднения
у ребенка к 4 —5
годам;
здесь необходимо подчеркнуть, что
возникающее иногда замешательство
связано не с первичным дефицитом
зрительного восприятия, а с медленным
подбором слов.
Это обстоятельство может обнаружить
себя и в других пробах, поэтому крайне
важно разделять эти две причины.
До 6 —
7 лет дети демонстрируют затруднения
при восприятии и интерпретации сюжетных
(особенно серийных) картин.

В сфере пространственных
представлений раньше всех созревают
структурно-топологические и координатные
факторы (6 —
7 лет), в то время как метрические
представления и стратегия
оптико-конструктивной деятельности —
к 8 и 9 годам соответственно.

Объем как зрительной,
так и слухоречевой памяти (т.е.
удержание всех шести эталонных слов
или фигур после трех предъявлений)
достаточен у детей уже в 5 лет;
к 6 годам достигает зрелости фактор
прочности хранения необходимого
количества элементов вне зависимости
от ее модальности.
Однако лишь к 7—8
годам достигает оптимального статуса
избирательность мнестической деятельности.

Так, в зрительной
памяти ребенок, хорошо удерживая нужное
количество эталонных фигур, искажает
их первоначальный образ, разворачивая
его, не соблюдая пропорции, не дорисовывая
какие-то детали (т.
е.
демонстрирует массу параграфий и
реверсий), путая заданный порядок.
То же в слухоречевой памяти:
вплоть до 7-летнего возраста даже
четырехкратное предъявление не всегда
приводит к полноценному удержанию
порядка вербальных элементов, имеет
место много парафазии, т.е.
замен эталонов словами, близкими по
звучанию или значению.

Наиболее поздно из
базовых факторов речевой деятельности
созревают у ребенка:
фонематический слух (7 лет),
квазипространственные вербальные
синтезы и программирование самостоятельного
речевого высказывания (8 —
9 лет).
Особенно отчетливо это проявляется в
тех случаях, когда указанные факторы
должны служить опорой для таких
комплексных психических функций, как
письмо, решение смысловых задач, сочинение
и т.п.

4.
Следующее требование связано с
необходимостью включения в
нейропсихологическое обследование
сенсибилизированных
условий для
получения более точной информации о
состоянии того или иного параметра
психической деятельности.
К таковым относятся:
увеличение
скорости и времени выполнения
задания;
исключение зрительного (закрытые
глаза) и речевого
(зафиксированный
язык) самоконтроля.

Успешность выполнения
любого задания в сенсибилизированных
условиях (в том числе на
следах памяти) в
первую очередь свидетельствует о том,
что изучаемый процесс у ребенка
автоматизирован, а следовательно, помимо
прочих преимуществ может быть опорой
для ведения коррекционныхмероприятий.

Необходимым условием
является также выполнение
любых мануальных проб (двигательных,
рисуночных,
письма) обеими руками поочередно.
В дальнейшем описании это оговаривается
особо, но здесь хотелось бы подчеркнуть,
что использование бимануальных проб
приближается по информативности к
ди-хотическому прослушиванию,
тахистоскопическому эксперименту и
т.п.,
а пренебрежение ими —
к неадекватной квалификации имеющейся
феноменологии.

5.
Во всех экспериментах, требующих участия
правой и левой руки испытуемого, не
следует оговаривать в инструкции, какой
именно рукой начинать выполнение
задания.
Спонтанная активность той или иной руки
в начале выполнения задания дает
экспериментатору дополнительную,
косвенную информацию о степени
сформированности у ребенка мануального
предпочтения.
Эта же информация содержится в «языке
жестов»:
исследователь обязательно должен
отмечать, какая рука «помогает»
ребенку обогатить свою речь большей
выразительностью.

6.
Большинство проб, представленных в
«Альбоме»,
даны в нескольких вариантах.
Это позволяет, с одной стороны, использовать
ряд из них для динамического исследования,
а с другой —
подобрать тестовый вариант, адекватный
возрасту ребенка.

Задания должны
чередоваться так, чтобы два идентичных
(например, запоминание двух групп по 3
слова и запоминание 6 слов) не следовали
одно за другим.

7.
Крайне важно как аксиому воспринимать
тот факт, что ребенок всегда включен в
целую систему межличностных и социальных
взаимоотношений (родители, учителя,
друзья и т.д.).
Поэтому успешность вашего обследования
(и последующей коррекции) однозначно
будет коррелировать с тем, насколько
полно будут представлены в нем
соответствующие данные.
В первую очередь
это означает установление партнерского
контакта с родителями, особенно с матерью
ребенка.
Именно она способна дать вам важнейшую
информацию о его проблемах, а в последующем
—
стать одним из центральных участников
коррекционного процесса.

Особенности нейропсихологической
оценки детей.

Во-первых, задача детского нейропсихолога
не ограничивается получением выводов
о состоянии ЦНС (центральной нервной
системы). С практической точки зрения
очень важно оценить имеющиеся нарушения
у ребенка и дать последующие рекомендации
по его лечению.

Во-вторых, детскому нейропсихологу не
стоит полагаться только на известные
модели нарушения у взрослых. Необходимо
также опираться на знания о развитии и
организации способностей здорового
ребенка. Значение того, как, например,
взаимосвязаны языковые навыки и
способности к чтению у здорового ребенка,
может указать новые подходы к изучению
нарушения чтения у детей.

В-третьих, детский нейропсихолог должен
четко дифференцировать влияние социальных
факторов на поведение ребенка и выполнение
им теста. Неоправданно интерпретировать
результаты выполнения тестов без учета
факторов окружающей среды, в которых
находится ребенок.

В-четвертых, детский нейропсихолог
должен попытаться учесть при выполнении
тестов и уровень развития ребенка.
Анализ уровня развития ребенка требует
внимательной оценки проявлений
исследуемого нарушения с учетом разных
проявлений этого нарушения в зависимости
от возраста.

Информация относительно имеющихся
нарушений у ребенка может быть получена,
по крайней мере, темя способами.

(1) Первый способ заключается в сборе
данных о ребенке до проведения процедуры
оценки. К этим данным можно отнести
опрос учителей и родителей, медицинские
показатели и показатели успеваемости
в школе, а также результаты предыдущих
исследований. Обычно используются
разработанные и широко известные
формализованные перечни вопросов для
учителей и родителей.

(2) Вторым способом получения информации
об имеющихся нарушениях у ребенка
является непосредственная беседа с
родителями. В ходе такой беседы родителей
просят описать характер и историю
нарушений у ребенка, а также поделиться
их точкой зрения по поводу происхождения
этих нарушений. В ходе беседы анализируется,
как родители понимают проблемы своего
ребенка, их взаимоотношения с ребенком
и учителями.

(3) Третий способ заключается в
непосредственном тестировании ребенка.
Нейропсихологи, оценивая детей с помощью
специально для них разработанных тестов
и наблюдая за их поведением, делают
выводы о состоянии высших психических
функций. И хотя этим выводам недостает
прямой объективизации, они, тем не менее,
являются эффективными в лане диагностики
и коррекции выявленных нарушений. В
настоящее время используются
модифицированные варианты методов
нейропсихологического исследования,
разработанных А.Р. Лурия (1973), адаптированных
к детскому возрасту (Э.С. Симерницкая и
соавт., 1988; Л.С. Цветкова., 1997; и др.).