Профессиональные деформации педагога синдром эмоционального выгорания

Эмоциональное выгорание и деформация личности педагога ДОУ

Как установлено многочисленными исследованиями отечественных и зарубежных ученых, работа педагогов связана с большими нервно-психическими нагрузками. Здесь имеются в виду не только физиологические факторы, связанные с условиями труда: гиподинамия, повышенная нагрузка на зрительный, слуховой и голосовой аппараты и т. д. Речь идет, прежде всего, о психологических и организационных трудностях: необходимость быть все время «в форме», невозможность выбора учащихся, отсутствие эмоциональной разрядки, большое количество контактов в течение рабочего дня и т. д. При такой работе день за днем уровень напряженности может накапливаться. Возможными проявлениями напряженности являются: возбуждение, повышенная раздражительность, беспокойство, мышечное напряжение, зажимы в различных частях тела, учащение дыхания, сердцебиения, повышенная утомляемость. Хотя могут быть и другие индивидуальные ее проявления. При достижении определенного уровня напряженности организм начинает пытаться защитить себя. Это проявляется в неосознаваемом или осознаваемом желании как бы уменьшить или формализовать время взаимодействия с учащимися.

Выгорание» не ограничивается только профессиональной деятельностью человека и приводит, в конечном счете, к серьезным деформациям личности. То есть нельзя быть «выгоревшим» на работе и «нормальным» дома. Поэтому существует такой термин, как «выгорание личности».

Наиболее часто встречается ограничение профессиональной активности, уклонение от эмоционального напряжения через упрощение, формализацию профессиональной деятельности и взаимодействия с людьми (коллегами и воспитанниками). У выгорающих педагогов постепенно выстраивается и закрепляется защитная система убеждений, помогающих работать формально, негативное отношение к людям. Эти же характеристики встречаются при нормативном кризисе профессиональной адаптации молодых учителей, как показало исследование, они обратимы, но легко переходят в раннее формирование синдрома эмоционального выгорания. Это свидетельствует о неспособности многих начинающих учителей справляться с объективными нагрузками и недоброжелательностью профессиональной среды — объективными факторами выгорания, которые сами молодые учителя называли при собеседовании наиболее часто. Они также обращали внимание на высокую степень ответственности и размытость критериев успешности труда учителя, дефицит времени, перегруженность обязанностями.

Субъективное переживание профессионального стресса у педагогов достигает максимума, когда происходит сочетание нескольких неблагоприятных факторов. Например, наслаиваются:

несоответствие профессиональным требованиям и условиям профессиональной деятельности, перегруженность, которая в свою очередь вызывает ощущение дефицита времени и некомпетентности,
преобладание внешней профессиональной мотивации над внутренней (ориентированность на достижение статуса, власти, обеспеченности),
эгоистичность, агрессивность, ригидность и мани- пулятивность в общении, как причины конфликтного поведения и несоответствия социальному окружению, отсутствия полноценной социальной поддержки,
неэффективный стиль реагирования в стрессовой ситуации, неспособность смягчить стресс,
преобладание ограничительной активности над поисковой активностью, неспособность вовремя оценить и изменить неудачный способ действий, приобрести новые навыки, осознать и перестроить саму структуру собственной деятельности, если она неэффективна.

Феномен эмоционального выгорания у педагогов проявляется в стойком ощущении усталости и опустошённости, в отсутствии или потере удовлетворённости педагогическим трудом и его результатом, в неудовлетворённости, сделанным профессиональным выбором, в экономии эмоций, и в поверхностном, формальном выполнении профессиональных обязанностей, негативном отношении к ученикам, коллегам и людям вообще. При этом, наличие социальной поддержки на работе смягчает воздействие стрессоров, но для её привлечения необходимо наличие потребности в межличностных связях, гибкость в общении и развитая коммуникативная рефлексия — факторы, которые зависят от личности, а не от внешней среды.

Однако, стремительное эмоциональное выгорание педагогов часто связано с объективными обстоятельствами, препятствующими его профессиональному самоосуществлению. Профессиональной самоактуализации педагогов может мешать моральное оправдание профессиональной стагнации и отстранённости эмоционально выгорающими, но авторитетными коллегами, неготовность к быстрому овладению вариативными способами профессиональной деятельности в условиях эмоциональных перегрузок, низкий уровень методологической подготовленности педагогов, их неготовность к инновациям, иногда, отсутствие интереса к педагогической профессии, восприятие её выбора как вынужденного, навязанного обстоятельствами. Кроме того, педагогическая деятельность отличается, тем, что её результат отсрочен во времени.

Эмоциональное выгорание педагога отличается нарастанием негативных тенденций его личностно-профессионального развития: развиваются астенические изменения личности, снижается уровень профессиональной мотивации и мотивации оказания помощи, профессиональные стереотипы преобразуются в новообразования личности (властность, агрессивность, конфликтность). Эти изменения приводят к формированию профессиональной ригидности: эмоциональной, интеллектуальной и поведенческой.

Однако, стремительное эмоциональное выгорание педагогов часто связано с объективными обстоятельствами, препятствующими его профессиональному самоосуществлению.

Педагогическая деятельность насыщена разного рода напряжёнными ситуациями и различными факторами, связанными с повышенным эмоциональным реагированием, поэтому учитель, как никто другой, из года в год работающий в таких условиях, с высокой долей вероятности подвергается опасности, называемой «синдром эмоционального выгорания», приводящей к профессиональной деформации личности.

Педагог дошкольного образовательного учреждения имеет особый профессиональный статус, связанный со значительной ответственностью за здоровье, развитие и формирование личности ребенка, и как следствие — большим напряжением в работе, что сказывается на эмоциональной сфере.

Профессиональный труд воспитателя отличает высокая эмоциональная загруженность, и поэтому с увеличением стажа многие педагоги испытывают «педагогический кризис», «истощение», «выгорание».

Из- за конфликтов с коллегами, администрацией (рассогласованности со средой) у «выгорающего» педагога нарастает личностная тревожность и неадекватность эмоционального реагирования. Как правило, используются однотипные способы психологической защиты:

обвинение себя или других;
гнев, раздражительность или провоцирование гнева;
изоляция и уход;
насилие, направленное на себя или других;
отклонения от хорошего самочувствия и устойчивого уровня продуктивности;
отстранённость от собственного эмоционального выгорания и связанных с ним процессов в форме излишней рациональности, горечи, беспомощного отступления и неуместной зависимости.

У женщин, использующих мужские (авторитарные) паттерны поведения и общения, агрессивность, властность, жестокость вступают в противоречие с природной эмоциональностью и женственностью, это приводит к утрате женской идентичности, перенапряжению, конфликтному поведению и отсутствию полноценной социальной поддержки.

Особого внимания заслуживает, развивающаяся в процессе эмоционального выгорания дегуманизация педагога в связи с появлением субъективного ощущения усталости от работы с детьми, снижением мотивации оказания им профессиональной помощи. Далее происходят негативные изменения системы морали, направленные на оправдание собственного безразличия или враждебности по отношению к учащимся и коллегам, неизбежно снижается моральный аспект самооценки.

Возникновение эмоционального выгорания у педагога связано с наличием негативной системы убеждений о людях, враждебностью, отсутствием профессиональной мотивации, доминирующей потребностью в самоутверждении за счёт своих учеников, а также приоритет материальных ценностей в системе смысложизненных ориентаций личности, эгоизм.

Успешное воспитание дошкольников напрямую связано с индивидуально- личностными и профессиональными качествами воспитателя, среди которых организованность, повышение самооценки и профессиональной компетенции, нацеленность на результат, а также насколько педагог умеет управлять собой, способен решать личностные проблемы зависит, чему научатся наши воспитанники, как они будут чувствовать себя в детском саду. Эмоциональная устойчивость, эмоциональная гибкость, высокий уровень саморегуляции, управление эмоциями, поведение в эмоциональной ситуации — важные показатели функционирования профессионально-психологической культуры педагога, способствующие адекватному решению проблем и ситуаций, а также социальной адаптации.

В идеале педагог должен стремиться к успешному решению поставленных перед ним задач, независимо от воздействующих на него негативных факторов сохранять самообладание и оставаться для детей примером в личностном плане. Однако внешнее сдерживание сильных внутренних эмоций и переживаний не приводит к успокоению, а наоборот, повышает эмоциональное напряжение и негативно сказывается на здоровье. Известно, что для педагогов со стажем работы 15-20 лет характерны «педагогические кризисы», «сгорание», «истощение», что данная профессия подвержена опасности постепенного эмоционального утомления и опустошения — синдрому эмоционального выгорания.

Эмоциональное выгорание представляет собой приобретённое профессиональное поведение, позволяющее человеку экономно дозировать и расходовать энергетические и эмоциональные ресурсы.

На сегодняшний день в науке не существует единого мнения о содержании понятия «профессиональная деформация личности». Разграничение профессиональной деформации как приспособительного механизма и профессиональных деструкций как профессиональной непригодности нам не близко. Наша позиция заключается в вероятности перерождения проявлений профессиональной деформации в преступное поведение, которое не только дискредитирует образ сотрудника правоохранительных органов, но и ломает судьбы потерпевшей стороны, родных и близких этого сотрудника.

В психологии труда Э. Ф. Зеер рассматривает профессиональную деформацию как разновидность профзаболеваний. Под профессиональной деформацией он понимает деструкции, которые возникают в процессе многолетнего выполнения одной и той же профессиональной деятельности, негативно влияют на ее продуктивность, порождают профессионально нежелательные качества и изменяют профессиональное поведение человека [19, с. 233].

Мы разделяем мнение о том, что наиболее существенным видом предпосылок профессиональной деформации являются деструктивные изменения мотивационной сферы личности, определяющие нарушения стимулирующей и смыслообразующей функций мотивации, сопровождаемые внутриличностным психодинамическим конфликтом личности, что находит подтверждение в научных исследованиях по данной проблематике.

В. В. Лебедев и А. В. Шамис выделяют следующие уровни проявления профессиональной деформации: потребностно-мотивационный, функциональный и коммуникативный. В первом случае идет речь о снижении заинтересованности и мотивированности к профессиональной деятельности, во втором — о снижении уровня его работоспособности, в третьем — об утрате умения адекватно взаимодействовать с окружающими. В зависимости от частоты подобных проявлений и их устойчивости авторы предлагают говорить о частичной (мотивационной, функциональной или коммуникативной) профессиональной деформации или полной — при устойчивом проявлении всех указанных элементов.

Проведенный Е. А. Соколовой анализ научной литературы позволил ей выделить следующие наиболее существенные виды предпосылок развития профессиональной деформации: дефекты профессиональной направленности; дефекты интереса; дефекты мотивации; дефекты отношения к профессии; дефекты профессиональной основы (знаний, умений, навыков).

Р. Ж. Тюлюпергенева утверждает следующее: «Недостаточность мотивационной сферы профессиональной деятельности может выражаться в ее бедности, присутствии только отдельных побуждений, неблагоприятной динамике мотивации и др. Разные недочеты мотивационной сферы труда имеют различной степени разрушительную силу и ведут к возникновению негативных психических состояний, реально угрожающих психическому здоровью личности».

Е. П. Ильин указывает ряд состояний человека, в которых резко уменьшается его мотивационный потенциал: «Так, при монотонности жизни, психическом пресыщении, утомлении исчезает желание выполнять работу, к которой вначале имелся положительный мотив. Но особенно сильно и длительно влияет на снижение мотивационного потенциала состояние депрессии, возникающей у здоровых людей Возникает чувство беспомощности перед лицом жизненных трудностей, неуверенность в своих возможностях, сочетающиеся с чувством бесперспективности. Сила потребностей, влечений резко снижается, что приводит к пассивному поведению, безынициативности».

В частности, отмечается синдром профессионального выгорания, который, по мнению Т. В. Копыловой, О. В. Крапивиной, является формой проявления профессиональной деформации.

Так, Т. В. Копылова рассматривает эмоциональное выгорание как защитный механизм: «Эмоциональные ресурсы могут постепенно истощаться, и тогда организм и психика вырабатывают различные механизмы защиты. Синдром «эмоционального выгорания» — один из таких механизмов. С одной стороны, он помогает профессионалу сохранять эмоциональные ресурсы, а с другой — отрицательно сказывается на взаимодействии с коллегами и субъектами профессиональной деятельности».

К профилактике эмоционального выгорания относятся обучение коммуникативным умениям, навыкам самоуправления и самообладания, освоение конструктивных моделей преодолевающего поведения, поддержание хорошего климата в коллективе, построение режима работы сотрудников с учетом специфики взаимодействия со сложным контингентом детей, своевременная обратная связь и положительное подкрепление тех сотрудников, которые чувствительны к моральному поощрению или отличаются высокой тревожностью и неуверенностью.

Способами профилактики синдрома эмоционального выгорания можно назвать следующее:

рассчитывать и обдуманно распределять свои нагрузки;
переключаться с одного вида деятельности на другой;
относиться к конфликтам на работе более спокойно, принимая ситуацию как частный случай;
не пытаться быть лучшим всегда и во всем.

Использование упомянутых рекомендаций снижает уровень синдрома эмоционального выгорания и приводит к более эффективной, творческой работе педагога с детьми.

Учитывая то, что профессиональное выгорание — динамичная структура, которая возникает в профессиональной деятельности и развивается на протяжении всего профессионального пути личности, мы представляем перспективными для дальнейшего научного исследования следующие вопросы:

выявление специфики развития структуры выгорания в процессе профессионального становления личности;
установление, на каком этапе профессионального становления и развития личности формируются те или иные ее подструктуры;
определение специфики формирования этих подструктур у представителей различных типов профессий;
рассмотрение динамики их проявления на этапах профессионального становления и развития личности;
выявление трансформации структуры выгорания в процессе профессионализации;
фиксация типологии выгорания сотрудников на различных этапах профессионализации.

Источник

Предупреждение профессиональных деформаций и синдрома «выгорания» педагогов.

Термин «эмоциональное выгорание» впервые введен в оборот американским психологом Х.Фреденбергом в 1974 году. Им обозначается психическое состояние людей, интенсивно и тесно общающихся с другими. Изначально Фреденберг занес в эту группу специалистов, работающих в кризисных центрах и психиатрических клиниках, позже объединились все профессии, предполагающие постоянное, тесное общение («человек – человек»).

Синдром эмоционального выгорания представляет собой состояние эмоционального, психического, физического истощения, развивающегося как результат хронического неразрешенного стресса на рабочем месте. Развитие данного синдрома характерно для альтруистических профессий, где доминирует забота о людях.

Другой основоположник идеи выгорания – Кристина Маслач — социальный психолог, определила это понятие как синдром физического и эмоционального истощения, включая развитие отрицательной самооценки, отрицательного отношения к работе, утрату понимания и сочувствия по отношению к другим людям.

Основные симптомы синдрома:

Ухудшение отношений с коллегами и родственниками;
Нарастающий негативизм по отношению к детям;
Злоупотребление алкоголем, никотином, кофеином;
Утрата чувства юмора, постоянное чувство неудачи и вины;
Повышенная раздражительность – и на работе и дома;
Упорное желание переменить род занятий;
То и дело возникающая рассеянность;
Нарушение сна;
Обостренная восприимчивость к инфекционным заболеваниям;
Повышенная утомляемость, чувство усталости на протяжении всего рабочего дня.

Существует множество теорий развития синдрома эмоционального сгорания. Ряд исследователей считает основными предпосылками наличие организационных проблем (слишком большая рабочая нагрузка, недостаточная возможность контролировать ситуацию, недостаточное моральное и материальное вознаграждение, несправедливость, отсутствие значимости выполняемой работы). В то же время другие исследователи считают более важными личностные характеристики (низкая самооценка, высокий невротизм, тревожность и др.).

Более всего подвержены риску данного синдрома лица, предъявляющие непомерно высокие требования к себе. Входящие в эту категорию личности, ассоциируют свой труд с предназначением, миссией, поэтому у них стирается грань между работой и личной жизнью.

Впервые исследования механизмов и условий возникновения профессиональной дезадаптации учителей были проведены А.С. Шафрановой. В 20–х годах изучалась динамика работоспособности учителей, существование « латентных факторов» индивидуальности, предрасполагающих или препятствующих развитию усталости у работающих учителей. Ею было построена классификация профессий на основе полученных данных:

1.Профессиии высшего типа – по признаку «необходимой постоянной работы над предметом и собой», на основе творческого начала. В этот тип вошли профессии искусств и просвещения, позднее добавились врачи и инженеры.

2.Профессии среднего типа – подразумевающие работу только над предметом.

3.Профессии низшего типа – после обучения не требуют работы над собой и над предметом.

К особенностям группы «высших» профессий автором были отнесены следующие положения: работа всегда новая, ряд компонентов недоступен наблюдению и учету, а доступные моменты требуют анализа. Отмечается необходимость, путем специальной подготовки, развивать до совершенства психические и физические способности, обуславливающие успешное выполнение профессиональной деятельности, так как в противном случае совершается «насилие над психикой» и как результат: подавленность, измученность, раздражительность. Все выше перечисленное углубляется еще частой напряженностью в виде «специальных эмоций».

Примерно в этот же период М.М.Рубинштейн выделил в структуре учителя важные качества, такие как любовь к детям, оптимизм, а во взаимоотношениях учителей и учащихся придавал особое значение умению вживаться в чужую психику, даже перевоплощаться, но не растворяться в ней.

Учитель часто оказывается перед выбором, какого голоса слушаться – разума, вооруженного наукой или нерационального, подсказываемого чутьем, учитывая то, что эмоциональная сфера редко осознается и трудно управляема. Анализируя труд учителя, М.М.Рубинштейн пришел к такому выводу, что только зрелая личность в состоянии справиться с педагогической деятельностью.

На сложности и трудности педагогической профессии обратил внимание и В.В.Зеньковский: «Педагог все время думает не о себе, а о ребенке. Педагог все время только отдает, но никогда не получает». Он так же отмечал, чтобы педагогу понимать детей, он должен «спускаться до их уровня», и потому «педагог невольно идет не вперед, а постоянно спускается до уровня своих питомцев, чтобы понимать их и быть понятым». Характеризуя специфику педагогического труда, автор определяет норму профессиональной деятельности учителя – 25 лет, ссылаясь на «необыкновенно тяжелые условия», так как кроме усталости формируется еще и костность, неподвижность, стремление остановиться на шаблоне, самоуверенность.

В настоящее время Ю.Л.Львов выделяет причины спада профессиональной деятельности учителя после 10 – 15 лет работы, так называемый «педагогический криз». Автором выделяются три основные фактора, способствующие развитию «педагогического криза»:

стремление педагога использовать новые достижения науки и невозможность их реализовать в сжатые сроки обучения; отсутствие отдачи от учащихся; несоответствие ожидаемого результата и фактического.
Возникновение и развитие излюбленных приемов, шаблонов в работе и осознание того, что нужно менять сложившуюся ситуацию, но как менять – неизвестно.
Возможность изоляции учителя в педагогическом коллективе, когда его поиски, инновации не поддерживаются коллегами, что вызывает чувство тревоги, одиночества, неверия в себя.

На определенных периодах профессиональной деятельности возможно появление «болезни общения»: «истощения», «выгорания», уход от контактов. Так, Л.А. Китаев – Смык рассматривает «болезнь общения» — «выгорание», как следствие душевного переутомления. Оно характеризуется исчезновением остроты чувств и переживаний, негативным отношением к партнерам по общению, возникновением конфликтов, упадническим настроением, потерей человеком представлений о ценности жизни, когда все становится безразличным. Это и есть явление «эмоционального сгорания».

Когда данный феномен стал общепризнанным, возник вопрос о факторах способствующих или тормозящих его.

В исследованиях австралийских ученых П. Маркка и Дж. Молли выявлено, что «феномен сгорания» не связан ни с социальными характеристиками, ни с биографическими, а определяется психологическими характеристиками. На появление «феномена сгорания» оказывают влияние такие особенности личности, как «низкий уровень самоуважения, низкий уровень социальной поддержки». Учителя с выраженным «синдромом сгорания» проявляют низкий уровень профессионального роста, неудовлетворенность работой, основными стрессогенными факторами считают проблемы, связанные с учительством. Таким образом, овладение педагогической профессией связано не только с развитием личности учителя, его способностей, умений, навыков, помогающих успешно выполнять работу, но и с негативными последствиями, такими как нарушение самочувствия, конфликтность, усталость, что появляется во взаимоотношениях с детьми, коллегами, администрацией.

На сегодняшний день используются разнообразные подходы в разрешении данных трудностей педагогической деятельности. Вот некоторые из них:

1.Наиболее распространенным средством является непрерывное психолого-педагогическое образование педагога, повышение его квалификации. Это связано с тем, что знания быстро устаревают, а по мере появления новых знаний компетентность специалиста повышается. В нашей школе каждый учитель повышает свои знания, путем прохождения курсов, которые выбирает сам.

2.Важным аспектом в профессиональной деятельности педагога является саморегуляция эмоционального состояния. Необходимость в саморегуляции возникает, когда педагог сталкивается с новой, необычной, трудноразрешимой для него проблемой, которая не имеет однозначного решения или предполагает несколько альтернативных вариантов. Саморегуляция необходима в ситуации, когда педагог находится в состоянии повышенного эмоционального и физического напряжения, что побуждает его к импульсивным действиям.

Психологические основы саморегуляции эмоционального состояния включают в себя управление, как познавательными процессами, так и личностью: поведением, эмоциями, действиями.

В настоящее время для саморегуляции психических состояний используется нейролингвистические программирование. В русле данного направления Г. Дьяконовым разработан цикл упражнений ориентированных на восстановление ресурсов личности. Зная себя, свои потребности и способы их удовлетворения, человек может более эффективно, рационально распределять свои силы в течение каждого дня, целого учебного года.

Аутогенная тренировка используется в таких видах деятельности, которые вызывают у человека повышенную эмоциональную напряженность. Педагогическая работа связана с интенсивным общением как с детьми, так и с их родителями, что требует от педагога эмоционально-волевой регуляции. Сам аутотренинг представляет собой систему упражнений для саморегуляции психических и физических состояний. Он основан на сознательном применении человеком различных средств психологического воздействия на собственный организм и нервную систему с целью их релаксации или активизации. Использование приемов аутотренинга позволяет человеку целенаправленно изменить настроение, самочувствие, что положительно отражается на его работоспособности и здоровье.

Психолог нашей школы готов проводить занятия с использованием аутотренинга, но пока для таких занятий нет специального кабинета, хочется верить, что в новой пристройке найдется кабинет, в котором можно будет заняться и аутотренингом и релаксацией.

Литература:

1.М.М. Рубинштейн Проблемы учителя- М., 1926.

2.В.В. Зеньковский Педагогика- М., 1963

3.Т.В. Форманюк Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя- Вопросы психологии, 1994.

4.А.А. Дубровский Открытое письмо врача — учителю.- М., 1988.

Помните: работа – всего лишь часть жизни.

Источник