Особенности развития детей с синдромом раннего детского аутизма
Особенности детей с РДА.
До настоящего времени детский аутизм является одним из наиболее спорных вопросов детской психиатрии, несмотря на многочисленные исследования данного феномена. Впервые синдром «раннего детского аутизма» был выделен еще в 1943 г. Л. Каннером.
По клиническим признакам аутизм относят к искаженному развитию. Само понятие
« РДА» можно рассматривать как « неравномерное развитие психики с нарушением преимущественно социального межличностного восприятия и функции общения».
И в отечественной, и в зарубежной клинической психологии отсутствует единство
мнений по поводу причин взникновения и развития РДА. Наиболее распрастранены сле-
дующие :
— генетическая обусловленность ;
— органическое поражение мозга ;
— нарушение общения матери с ребенком, ее отчужденность и эмоциональная холод-
ность, недостаток материнской ласки.
К типичным проявлениям РДА относят:
— постоянный уход ребенка от любых контактов, как со взрослыми, так и со сверстника-
ми;
-категорическое желание сохранения постоянства окружающей обстановки;
— необоснованный страх перед любыми изменениями или чем-то новым;
— отказ от использования речи или своеобразная речь с нарушенной коммуникативной
направленностью;
стереотипизация действий;
— патологическое фантазирование;
— манипулирование руками;
— погруженность в мир собственных переживаний;
— эмоциональная холодность по отношению к близким, избегание тактильных контактов
и контактов глаз.
Дети с РДА стремятся оградить свое одиночество и активно сопротивляются попыт-
кам нарушить свое пространство, вплоть до вспышек агрессивности. Для таких детей характерна однообразная внешне, нецелесообразная двигательная активность, которая мо-
жет проявляться в беге по кругу, ритмично повторяющихся прыжках и т. д. Периоды дви-
гательного беспокойства сочетаются с периодами заторможенности, застывания в одной позе.Неожиданно и очень надолго внимание детей с РДА может быть привлечено к како-
му-либо предмету, с которым дети могут манипулировать часами( переливать воду из чаш
ки в чашку, включать и выключать светильник, открывать и закрывать крышку коробки и т. д.).
Уровень развития речи детей разнообразен, но у всех отмечаются ее особенности:
— нарушение модуляции голоса, как крайняя бедность, так и гротескность, но главное- не
адекватная смыслу речи;
— своеобразие тембра голоса: высокий, с нарастанием к концу фразы;
-содержание штампов и стереотипных фраз, высокопарных речи;
-отсутстсвие местомения «Я»,т.е. о себе ребенок говорит во втором и третьем лице;
— речь для себя ( ребенок получает удовольствие от манипулирования словами, их повто-
рения),в отдельных случаях речь может отсутствовать полностью.
У многих детей с РДА отмечается страх перед обычными предметами домашнего обихо-
да, например пылесосом, кофемолкой и т.д.
В настоящее время наиболее распространена классификация, выделенная группой
ученых под руководством О.С.Никольской. Основой для систематизации групп аутичных
детей являются способы защиты, вырабатываемые с детьми с РДА.
1 группа. –Эмоциональный контакт отсутствует;
— реакция на внешние раздражители слабая;
— типична мимическая маска глубокого покоя;
— характерно полевое поведение, например бесцельное перемещение по комнате;
— активная речь может быть сохранена;
-избегание сильных стимулов, вызывающих страх ( шум, яркий свет прикосно-
вения и т. д.)
Это наиболее глубокая форма аутизма.
2 группа.-Присутствует реакция на неприятные физические ощущения ( боль, холод, го-
лод);
— в речи преобладают однотипные штампы-команды;
— возможно выполнение просьб матери;
— чрезмерная привязанность к матери;
— сочетание эмоциональной холодности к окружающим с повышенной чувстви-
тельностью к состоянию матери ;
— стереотипные действия, направленные на стимуляцию органов чувств ( шур-
шание бумагой, вращение предметов перед глазами и т.д.);
— стимулирование вестибулярного аппарата раскачиванием и т.д.;
— ритуализация повседневной жизни.
3 группа-Наличие речи в виде эмоционально насыщенного монолога;
— способность выразить свои потребности посредством речи;
— конфликтность;
— поглощенность одним и тем же занятием;
-большой словарный запас «книжного» характера;
— парадоксальное сочетание тревожности и пугливости с потребностью в повто
рном переживании травмирующих впечатлений;
4 группа – Способность к общению и интеллектуальные функции сохранены;
— чрезмерная потребность в защите и эмоциональной поддержке со стороны ма
тери;
— присутствие ритуальных форм поведения;
— круг общения ограничен близкими взрослыми;
— трудности в усвоении двигательных навыков.
Синдром РДА не относится к широко распространенным, гораздо чаще встречаются дети с отдельными аутистическими чертами. По статистике, РДА чаще встречается у мальчи-
ков.В связи с размытостью осознания границ своего тела и отсутствием восприятия своего
«Я» дети с РДА испытывают значительные трудности при формировании навыков само-
обслуживания.
Диагностика РДА.
Своевременное диагностическое обследование ребенка с РДА является условием для постановки благоприятного прогноза его развития. Однако именно диагностика РДА –од-
но из малоразработанных направлений деятельности практического психолога. Необходи-
мо помнить, что «аутизм» — это медицинский диагноз, и первичная диагностика должна проводиться медицинскими работниками, цель которых – дифференцировать РДА от дру-
гих нарушений развития ( олигофрении, алалии, шизофрении и т. д.).
Основные направления коррекционной работы
детей с РДА.
Комплексная клинико-психолого-педагогическая коррекция РДА включает следующие
разделы .
Психологическая коррекция:
– установление контакта с взрослыми;
– смягчение общего фона сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги, стра-
хов;
– стимуляция психической активности, направленной на взаимодействие со взрослы
ми и сверстниками;
– формирование целенаправленного поведения;
– преодоление отрицательных форм поведения, агрессии, негативизма, расторможен-
ности влечений.
Педагогическая коррекция РДА:
–формирование активного взаимодействия с педагогом;
– формирование навыков самообслуживания;
– пропедевтика обучения ( коррекция специфического недоразвития восприятия,
моторики, внимания, речи; формирование навыков изобразительной деятельнос-
ти.
Медикаментозная коррекция РДА:
– поддерживающая психофармакологическая и общеукрепляющая терапия.
Работа с семьей:
— психотерапия членов семьи;
— ознакомление родителей с рядом психических проблем ребенка;
— составление индивидуальных программ воспитания и обучения аутичного ребенка в
домашних условиях;
— обучение родителей методам воспитания аутичного ребенка, организация его режима,
развития навыков самообслуживания, подготовки к школе.
Коррекционную работу с аутичными детьми ориентировочно можно подразделить на
два этапа.
На 1 этапе основными задачами являются:
— установление эмоционального контакта;
— преодоление негативизма ребенка к общению с взрослым;
— смягчение эмоционального дискомфорта;
— нейтрализация страхов.
Взрослому необходимо помнить о пяти « не»:
— не говорить громко;
— не делать резкие движения;
— не смотреть пристально в глаза ребенку;
— не обращаться прямо к ребенку;
— не быть слишком активным и навязчивым.
Для организации начальных этапов общения взрослому рекомендуется спокойно, но увле
ченно заниматься чем-то, что может привлечь внимание ребенка ( раскрашивать картин-
ку, пересыпать мозаику и т. д.).В начале требования должны быть минимальными ( успе-
хом можно считать, если ребенок соглашается быть рядом). Если ребенок не выполняет
задание, его внимание следует переключить на более легкую, приятную задачу, ни в ко-
ем случае нельзя настаивать, доводить малыша до негативной реакции. По окончании за-
дания лучше вместе порадоваться удачному выполнению.
На 2 этапе основными задачами являются:
— преодоление трудностей целенаправленной деятельности ребенка;
— обучение ребенка социальным нормам поведения;
— развитие способностей ребенка.
Для детей с РДА чрезвычайна трудна целенаправленная деятельность. Дети быстро пре-
сыщаются, устают, отвлекаются даже от самых интересных и любимых занятий.Необхо-
дима частая смена видов деятельности, учет желания и готовности ребенка взаимодейст-
вовать со взрослым Взрослому необходимо ориентироваться на интересы и пристрастия
ребенка. На начальных этапах обучения активно обыгрываются стереотипы ребенка. Во
время обучения взрослый находится позади ребенка, оказывая необходимую помощь.Ре-
бенок с аутизмом нуждается в постоянном одобрении, но похвалу при этом нужно дози-
ровать. Специфической особенностью ребенка с РДА является потребность постоянства
окружающей обстановки или твердое следование привычки.
Необходимо четкое следование режиму и расписанию.
К сожалению у большинства аутичных детей с трудом возникают, а у некоторых не воз-
никают и вовсе высшие чувства: сочувствие, сострадание, сопереживание. На преодоле-
ние этих проблем направляется коррекционная работа по развитию эмоциональной сфе-
ры ребенка:
— установление положительного эмоционального контакта;
-преодоление негативных реакций;
— выработка положительной эмоциональной реакции на занятия;
-коррекция аффективных проявлений, использование их и стереотипных действий ре-
бенка для коммуникации посредством игры. Ребенок обучается «языку чувств».
Виды игр, рекомендованные для занятий
с детьми с РДА.
Сенсорные игры, направленные на установление контакта с детьми.
Игры с красками и водой(переливание, брызгание, купание кукол, мытье посуды).
Игры с мыльными пузырями.
Игры со свечами( «день рождения).
Игры с светом и тенями (« Солнечный зайчик», фонарик « темно-светло»).
Игры со льдом.
Игры с крупами ( гречка, горох, фасоль, рис в глубокой чашке ).
« Где мои ручки», « Пересыпаем крупу», « Обед для куклы».
Игры с пластичными материалами ( пластилином, глиной, тестом).
Игры со звуками
Обратить внимание на звуки в окружающем мире ( скрип двери, стук ложечки о
бокал).
Коробочки с разными крупами ( «найди такую же»).
Детские муз. инструменты ( барабан, бубен, металлофон, дудочка, гармошка, пиа-
нино).
Игры с движениями и тактильными ощущениями.
« Тормошение. Возня».
« Догоню-догоню».
« Змейка» ( ленточка, скакалка, веревка и т.д.).
« Самолетики» (покружить малыша).
« Бросим мяч в корзину с шариками».
« Поехали-приехали».
Во время игр не затягивать сюжетную линию, сохранять логическую структуру, завер-
шать игровое действие, подводить итог, повторять за ребенком фразы-штампы.
Игры-психодраммы.
Проигрывание ситуаций, рисунок.
Игры, направленные на коррекцию эмоционально-волевой и двигательной сферы.
«Замок».
«Кенгуру».
« Гонка мячей».
« Видящие пальцы».
« Раздувайся, пузырь».
«Давайте познакомимся».
« Как пройти?».
« Найди игрушку».
« Мышка».
« Гусеница».
« Давай поговорим».
« Ладонь в ладонь».
« Придумай слова».
Игры, направленные на коррекцию познавательной сферы.
« Спичечный узор».
« Аквариум».
« Как добраться до цели?».
« Арифметический мяч»
« Дорисуй фигуры».
« Чудесный лес».
« Город».
« Путешествие в мир звуков».
« Пальчики-узнавальчики».
« Как упали палочки ?».
« Подходит-не подходит».
« Узнай по голосу».
« Поезд».
«Узнай, по какому предмету я стучу».
« Я положил в мешок».
Рекомендации родителям.
Преодолеть проявления аутизма возможно только с участием родителей. Их главная задача – создать комфортную обстановку ребенку, обеспечить чувство защищеннос-
ти и уверенности.
Соблюдать четкий режим жизни ребенка и семьи в целом.
Поддерживать эмоционально теплые отношения.
При обучении ребенка использовать схемы и модели.
Научиться анализировать поведение ребенка с целью определения вербальных
и невербальных сигналов об испытываемом им дискомфорте.
5) Повсеместно использовать тактильный контакт, но настаивать на нем в случае
отказа. Не оставлять свои попытки.
6)Опираться на возможности и способности ребенка, использовать их для его раз-
вития.
7) Искоренять причину страхов, продумывать вместе с ним способы победы над
страхом.
8) Все новое в жизнь ребенка вводить постепенно, дозировано.
9) В моменты вспышек агрессии держать себя в руках.
10) Принимать особенности своего ребенка, искоренять в себе чувство вины.
Последнее – одно из важнейших условий, так как принятие – это понимание, открывающее путь к выздоровлению ребенка.
Список литературы.
« Практикум для детского психолога», Г.А.Широкова, Е.Г.Жадько
« Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь», О.С. Никольская,
Е.Р.Баенская, М,М, Либлинг.
« Помощь психолога детям с аутизмом», И,И, Мамайчук.
« Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии».
;
Источник
Особенности психического развития детей с РДА
Развитие речи происходит по-разному. У одних детей речь появляется раньше, чем у здоровых, а у других речевое развитие задерживается. Но независимо от сроков появления речи выявляются нарушения формирования экспрессивной речи и существует недостаточность коммуникативной функции речи. До 5-6 лет дети могут не обращаться ко взрослым с вопросами, часто сами не отвечают на вопросы, которые им задают, или дают на них односложные ответы. Одновременно с этим можно отметить достаточно развитую «автономную речь», разговор с самим собой. Для детей с РДА характерны явления эхолалии. Они могут быть непосредственными и оставленными во времени. К этим проявлениям добавляются присутствие з речи неологизмов, скандированное произношение фраз, протяжная интонация. Иногда дети рифмуют слова, часто применяют по отношению к себе местоимения и глаголы во втором и третьем лице. Речь может быть примитивной и одновременно содержать сложные обороты и выражения.
Дети довольно рано проявляют интерес к слушанию чтения, особенно стихов. Аутичные дети очень легко запоминают стихи. Если при воспроизведении стихов взрослый нечаянно или специально пропускает какую-либо строчку, дети протестуют и даже плачут. Пристрастие таких детей к стихам объясняется наличием в них ритмичности.
У некоторых детей могут наблюдаться нарушения звукопроизношения; речь их часто невнятна, скомкана, произносятся лишь отдельные звуки из слова. К школьному возрасту явления эхолалии обычно исчезают. У части детей коммуникативная функция речи улучшается. Дети начинают отвечать на вопросы, а затем говорить спонтанно, хотя еще долгое время сохраняется «автономная речь», вычурность речи, употребление недетских выражений, заимствованных из речи взрослых. Позже дети задают необычные вопросы, иногда имеющие сверхценный характер.
Интеллект при РДА имеет свои особенности. Некоторыми исследователями установлено, что у большинства этих детей наблюдается отставание в интеллектуальном плане, у некоторых интеллект сохраняется. Считается, что нарушение познавательной деятельности является вторичным результатом поведения этих детей, которое в значительной мере препятствует формированию интеллектуальных функций. У детей с РДА часто возникает интерес к форме, цвету различных предметов, при отсутствии интереса к его обычному, функциональному значению. Часто у детей отмечается хорошая механическая слуховая и зрительная память. Они могут запоминать длинные куски текста, стихов, газетных статей. У отрешенных детей необычно хорошо развита пространственная ориентация. Запас знаний этих детей несколько снижен. Аутичные дети мыслят шаблонно, стереотипно. Предметная деятельность у этих детей грубо нарушена. У ребенка рано развивается абстрактно-логическая сторона интеллекта и запаздывает конкретно-практическая сторона.
Эти дети склонны к патологическому фантазированию. В их фантазиях переплетаются когда-то услышанные сказки, увиденные фильмы, смешиваются реальные и вымышленные события. Фантазии обычно ярко окрашены и образны. Нередко эти фантазии отличаются повышенной агрессивностью. Дети долго могут рассказывать о мертвецах, скелетах, убийствах. Часто дети приписывают себе отрицательные черты придуманных героев. В школьном возрасте дети нередко пишут стихи, рассказы о событиях, которые якобы произошли с ними. Они привязываются к тем людям, которые слушают их рассказы и не мешают их фантазированию. Обычно это случайные, малознакомые люди. Аутистическне фантазии также оторваны от реальности. Ребенок может считать себя каким-либо животным — зайчиком, собачкой. В этих случаях он требует кормить его по-особому, может ложиться спать на полу и т. д. Посредством этих фантазий ребенок может пытаться изжить свои страхи и чувство собственной неполноценности.
Учеба для таких детей не становится ведущим видом деятельности. При сохраняющейся или несколько ослабленной способности к усвоению знаний у них наблюдаются признаки нарушения мышления. Ассоциативный процесс хаотичен. Интеллектуальная деятельность имеет аутистическую направленность. Игры и фантазии обычно далеки от’ реальности. Как правило, они монотонны. По мнению В. В. Лебединского, интеллект страдает больше при выполнении заданий, требующих социальной компетенции. Имея значительные знания в отвлеченных областях, дети с РДА затрудняются в простых житейских ситуациях, требующих интуиции и опыта. Часто дети отдают предпочтение заданиям, которые требуют стереотипных решений, — составлению схем движения транспорта, чертежам различных таблиц.
У детей с РДА часто наблюдаются различные страхи. Настроение обычно носит тревожный фон. Дети боятся отдельных лиц, предметов, шума бытовых предметов, яркого света и цвета, различных явлений природы. У аутичньгх детей наиболее частые страхи — это страхи, связанные с изменением привычной обстановки и с неожиданными раздражителями. У них, как правило, отсутствует страх темноты, что говорит о связи этого феномена с типичными для РДА поисками комфортной обстановки без сенсорных раздражителей. Обычно страхи привязаны к какой-то психотравмирующей ситуации из реального прошлого ребенка. Иногда такие страхи остаются на долгие годы. Со временем страхи теряют свою связь с травмирующей ситуацией и норой приобретают причудливый и непонятный характер.
Для моторики таких детей характерна вычурность мимики, всех движений, позы. Очень часто дети ходят на цыпочках. Движения часто лишены пластичности, они неуклюжи и угловаты, плохо координированы. Может наблюдаться гипертонус или гипотонус мышц. Двигательной сфере присущи стереотипы. Обычно задерживается формирование элементарных навыков самообслуживания (еда, одевание, раздевание, умывание). Мимика детей бедная, маловыразительная.
Существуют определенные особенности зрительного и слухового восприятия. Дети уже на ранних этапах развития не фиксируют свой взгляд на предметах, а смотрят «сквозь» них. Часто такие дети подолгу могут рассматривать свои пальцы, перебирать ими около лица. Иногда у ребенка наблюдаются явления гипертензии: ребенок боится яркого света, ярко одетых людей.
Слуховое восприятие тоже имеет свои особенности. Аутичные дети, в отличие от здоровых, могут не реагировать на слуховые раздражители. Обычно они лучше реагируют на тихие звуки и не воспринимают громкие. Многие педагоги отмечают у детей с РДА любовь к музыке. Иногда только музыка помогает родителям корректировать поведение ребенка.
Одной из специфических особенностей детей с РДА является отсутствие уже с раннего возраста зрительного контакта с окружающими. Дети смотрят «сквозь» окружающие объекты или людей. Они могут сосредоточить свое внимание на ярком пятне, узорах на стене, листьях деревьев и т. д. Многих аутичных детей привлекают движущиеся предметы. Как аффективно-положительные сенсорные раздражители у детей выступают цвет, форма, размер или движение предмета. Сам предмет в целом и его соотнесенность с окружающим они не воспринимают. Иногда гиперсензитивность может приводить к иллюзорным расстройствам. Часто дети не реагируют на произносимые звуки.
Основными расстройствами при РДА являются аутизм и аффективные расстройства. Дети с этим синдромом активно стремятся к одиночеству. Они постоянно пытаются воспроизводить одни и те же стереотипные действия, которые вызывают у них приятные ощущения. Аффективные механизмы произвольного сосредоточения недоразвиты и препятствуют развитию высших психических функций. Дети сосредотачиваются на примитивных аффективных ощущениях, но иногда могут иметь сложные интеллектуальные интересы. Все дети с РДА испытывают большие трудности во взаимодействии с миром. Аутичный ребенок ведет себя так, как будто находится один. Он играет один, разговаривает сам с собой, а чаще всего молчит. Дети обычно скрывают свой внутренний мир от окружающих, ни о чем не спрашивают и сами не отвечают на вопросы.
Дети избегают контактов е окружающими, часто не дифференцируют одушевленные и неодушевленные предметы, нередко предпочитая вторые.
Аутичные дети могут эмоционально не реагировать на окружающую ситуацию, бывают безразличны к близким, при этом они часто ранимы, пугливы, чувствительны к повышенному и резкому тону.
Существует несколько классификаций РДА. Одной из них является классификация, составленная О. С. Никольской (1985-1987). Она выделяет четыре группы РДА. Основным критерием выделения этих групп является характер и степень нарушения взаимодействия с окружающей средой, т. е. тип самого аутизма.
Дети I группы РДА полностью отрешены от внешнего мира. У детей наблюдается полевое поведение, т. е. происходят движения в поле без активного контакта с окружающими. Ребенок постоянно переходит от одного предмета к другому, но мгновенно теряет к ним интерес. Ребенок оказывается как бы отгороженным от внешнего мира. Обычно такие дети недостаточно реагируют на голод, холод и не проявляют чувства удовольствия. Лицо такого ребенка амимично и выражает полный покой. При сильном внешнем воздействии ребенок может вскрикнуть, но тут же уйти в комфортную для себя зону и моментально успокоиться. Дети ищут наиболее удобную для себя зону. Они никогда не приблизятся к объектам, вызывающим сильные впечатления. Такие дети обычно легко и грациозно двигаются.
Зрительные и тактильные впечатления имеют для них аффективное значение. Они могут подолгу сидеть и смотреть в окно, а затем неожиданно начать перепрыгивать с одного стула на другой или балансировать на них. Иногда они позволяют взрослым кружить себя, подбрасывать, но при этом никогда не вступают с ними в эмоциональный контакт.
Дети обычно не испытывают потребности в контактах и не осуществляют даже самого элементарного общения. Они не обучаются навыкам поведения в обществе. Такие дети почти не владеют навыками самообслуживания.
У детей этой группы мгновенно включается защитный механизм пресыщения впечатлениями, и они уходят в свой мир, при этом полностью утрачивая возможность взаимодействия с окружающими людьми и средой.
Дети I группы имеют наихудший прогноз развития и нуждаются в постоянном уходе.
Дети II группы характеризуются аутистическим отвержением окружающей среды. Такие дети более активны, они могут устанавливать избирательные контакты с окружающими. Эти контакты нужны детям для удовлетворения физических потребностей. У детей уже появляются переживания удовольствия, страха, слезы и крик. В их поведении наблюдаются различные штампы, речевые и двигательные, которые адекватно применяются при стереотипных условиях. Дети этой группы не могут адаптироваться к изменившейся обстановке. Они испытывают страх, у них нет любопытства к новому. Из-за страха ко всему новому они агрессивно реагируют на любое нарушение привычного в их обиходе. Ребенок требует сохранения постоянства в окружающем и создает вокруг себя барьер. Любые неприятные для себя воздействия извне ребенок заглушает приятными сенсорными ощущениями. Обычно он получает их стереотипными способами, как правило, самораздражением. Раздражение глаз возможно прямым надавливанием на глазное яблоко, или мельканием в поле зрения различных объектов, их движением, или выкладыванием простых орнаментов. Ухо может раздражаться прямым надавливанием, шуршанием и разрыванием бумаги, прослушиванием одной и той же музыки. Вестибулярный аппарат ребенок раздражает с помощью разнообразных прыжков, раскачиваний, застывания в необычных позах.
При помощи этих аутостимулирующих приемов дети аффективно адаптируются. У них вырабатываются простейшие стереотипные реакции на окружающее и бытовые навыки. Поведение носит манерный характер, движения многочисленны, у детей наблюдаются причудливые гримасы и позы. Обычно они мало контактируют с окружающими, молчат или отвечают односложно. Часто у детей этой группы наблюдается тесная симбиотическая связь с матерью, которая постоянно должна присутствовать рядом. Но более сложные эмоциональные переживания детям недоступны.
Для детей этой группы прогноз более благоприятный, чем для детей первой группы. При соответствующей длительной коррекции детей подготавливают к обучению в школе — в массовой чаще, чем во вспомогательной.
Дети III группы — это дети, которые замещают внешнюю среду. Для этих детей характерны уже более сложные формы аффективной защиты, которые могут проявляться в формировании патологических влечений, фантазиях, иногда агрессивных. Эти фантазии разыгрываются спонтанно и снимают страхи и переживания ребенка. Речь таких детей обычно развернутая. Пугливых и брезгливых детей влечет ко всему страшному, неприятному. Эти влечения стереотипны, они могут наблюдаться у ребенка годами, что формирует определенное аутичное поведение.
Контакт с окружающим миром ограничен лишь их влечениями, все свое поведение они соотносят только с ним. Их нельзя произвольно сосредоточить. Они могут владеть формами аффективной речи и свободно выражать собственные побуждения в монологе, но не в диалоге.
От матери они менее зависимы аффективно и не нуждаются в постоянном контроле и опеке.
При длительной и активной психолого-педагогической коррекции дети этой группы могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.
Дети IV группы характеризуются сверхтормозимостю. Этим детям присущи прежде всего неврозоподобные расстройства. Они ранимы, пугливы, робки. У них обострено чувство собственной несостоятельности, что усиливает их социальную дезадаптацию. Контакты с окружающими ограничены и приводят к формированию патологической зависимости от близких, дети постоянно нуждаются в их одобрении и защите. Контакты с внешним миром обычно осуществляются через мать, с которой дети находятся в сильной эмоциональной связи.
Дети трудно усваивают новые образцы поведения и используют стереотипные, уже знакомые формы. Они педантичны и имеют определенные ритуалы в поведении. Иногда у этих детей наблюдается задержка речевого, моторного и интеллектуального развития. Они долго сохраняют неловкие движения, их речь замедленна и аграмматична. Несмотря на достаточно хорошие предпосылки, интеллектуальное развитие также задержано. Они не понимают скрытого смысла слов и принимают все буквально, особенно в отношениях людей. Однако часто выясняется, что им доступно более глубокое понимание. Поведение таких детей может неправильно оцениваться близкими, т. е. ниже их уровня развития. Стереотипное поведение не дает возможности реализации у таких детей самостоятельной адаптации.
Эти дети могут быть подготовлены к обучению в массовой школе, а иногда они могут обучаться и без предварительной подготовки.
Выделенные 4 группы различаются по типу поведения, степени аффективной дезадаптации.
Принадлежность ребенка к определенной группе не является постоянной. Ребенок может быть отнесен к другой группе, если в его поведении начинают преобладать черты рядом стоящего уровня. Здесь может наблюдаться как отрицательная, так и положительная динамика. При отрицательной динамике происходит регресс развития, т. е. переход на более низкую ступень аффективной адаптации. При положительной динамике ребенок начинает осваивать и в дальнейшем активно использовать аффективные механизмы более высокого уровня. Это наблюдается при подборе эффективных методик коррекционного воздействия и адекватном воспитании ребенка.
Можно выделить существенный фактор положительного движения. Стимуляцию аутичного ребенка нужно направлять на более высокий, еще не сформированный уровень. Если закрепляется потребность в новом виде впечатлений, повышаются контакты с окружающей средой и на их основе формируются механизмы следующего уровня регуляции, то прогноз благоприятный. Если этого не происходит, то эмоциональное развитие ребенка будет значительно ограничено.
Источник