Игры для детей раннего возраста синдром дауна

Оказание коррекционной помощи ребенку раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) эффективно только тогда, когда работа проводится одновременно и с ребенком, и его близкими. Одна из задач педагогов: показать, «заразить», вдохновить, научить близких взрослых ребенка первых лет жизни с проблемами в развитии играть и общаться с ним. Предлагаем познакомиться с тем, как используются игры на занятиях по налаживанию взаимодействия матери и ребенка с синдромом Дауна.

При изучении взаимодействия матери и ребенка раннего возраста с синдромом Дауна были выявлены нарушения в развитии общения в паре [5]. У ребенка это выражалось в малоактивном поведении при взаимодействии с матерью, избегании интенсивного контакта с ней, предпочтении большого расстояния, отказы от общения с матерью. В исследованиях научной школы М.И. Лисиной это принято обозначать «ограниченной потребностью в общении» [7, с. 176]. Кроме того, имело место отставание в развитии средств общения: наблюдались противоречия в коммуникативных действиях, когда реплики ребенка содержат одновременно «да» и «нет»; ограниченный репертуар средств общения (отсутствие предметных или речевых средств общения) и др. [5].

В работе, направленной на преодоление неблагополучия в развитии общения матери и ребенка с синдромом Дауна, использовалась целостная система игр. Для детей раннего возраста игры со взрослым имеют большой развивающий потенциал. Именно в совместных играх, во время которых оба интенсивно общаются, у ребенка получают развитие самостоятельный интерес и активность, присваиваются и совершенствуются предметные действия, игровые сюжеты, речевые навыки, представления об окружающем мире и т.д. По словам Л.С. Выготского, у детей с нарушениями в интеллектуальной или аффективной областях игра не развивается [2, с. 284]. Поэтому при наличии у ребенка раннего возраста ограниченных возможностей здоровья игры взрослого с ребенком имеют особое значение.

Комплекс педагогических мероприятий, направленных на развитие общения в паре «мать – ребенок», включал занятия взрослого с ребенком, нацеленные на создание условий для развития у ребенка потребности в общении, а также обучение матери поведению, способствующему созданию этих условий. Это обосновано тем, что потребность в общении формируется прижизненно, с младенческого возраста ребенка, развивается в раннем и дошкольном возрасте. Желание ребенка общаться напрямую связано с поведением близкого взрослого, который изначально истолковывает поведение ребенка как деятельность разумного субъекта [4, с. 52] и взаимодействует с ним, как с любимым партнером по общению [Там же, с. 46].

В основе занятий с ребенком были игры, направленные на развитие у ребенка желания активно взаимодействовать со взрослым, узнавать его личные качества, способности и получать сведения о себе. Вначале таким взрослым был педагог, а мать постепенно вовлекалась для участия в играх и занятиях.

Игры подбирались и проводились для каждого ребенка индивидуально в соответствии с уровнем его развития. Однако при подборе игрового материала общими являлись следующие задачи.

1. Вовлечение ребенка в игру и общение с педагогом.
   Для решения этой задачи педагог присоединялся к активным действиям ребенка. У части детей преобладал интерес к самостоятельному исследованию игрушек, у части – к движениям и передвижениям в пространстве . Взрослый присоединялся к предпочитаемым ребенком действиям и организовывал общение, исходя из потребности ребенка в новых впечатлениях или деловой активности.
   Если ребенок предпочитал самостоятельно изучать игрушки, то педагог выбирал те же игрушки, что у ребенка и повторял за ним действия. Для этого использовался комплект парных игрушек (кубики, кольца, шарики, волчки и т.д.) При появлении очередности игра напоминала «диалог», «перекличку»: ребенок и педагог поочередно выполняли игровые действия (гремит погремушкой, стучит двумя кубиками, звенит колокольчиком и т.д.). Игры сопровождались комментариями: «Гремит твоя погремушка…, а потом моя…, а теперь опять твоя…». Позже удавалось договориться с ребенком уже о передаче друг другу игрушки с просьбами: «Дай» и «На». Действия ребенка с предметами педагог сопровождал песенками, потешками [3]. Чтобы вызвать интерес к игрушкам, действиям с ними, проводились игры на развитие зрительного предвосхищения и внимания (например, с прятаньем и появлением игрушки) и игры, развивающие первые предметные действия [6].
   В тех случаях, когда ребенок много передвигался, ему были предложены игры, связанные с двигательной активностью, например, качание на одеяле (мама привлекалась в помощь), катание на коврике [6]. Игры сопровождались комментарием и вовлечением ребенка в общение. Сигналы ребенка (движения, жесты, вокализации) педагог принимал как ответ, поддерживал их; держал паузу, чтобы дождаться инициативы ребенка.
2. Создание условий для развития инициативного поведения ребенка в играх и общении со взрослым.
   Предлагались игры, для продолжения которых необходимо было участие взрослого (игры с механическими игрушками, игры на коленях взрослого, игры с перемещением в пространстве и др.) Первые, даже слабые по интенсивности проявления желания продолжить игру – в виде взгляда, улыбки, вокализации, изменения положения, слабого движения руки в сторону взрослого – озвучивались и поддерживались.
   Во время игр ребенку часто предлагался самостоятельный выбор, например: «Будешь катать собачку или куклу?», «Хочешь кататься на одеяле или на лошадке?». В связи с предпочтениями ребенка менялись тема, герой, игра.
   В играх педагог иногда сдерживал свои предложения и, принимая за инициативу иногда случайные действия ребенка (эмоциональную реакцию, предметное действие), перестраивал общение.
   При отсутствии у ребенка указательного жеста использовались игровые способы его формирования, на основе интереса ребенка к перемещению в пространстве. Ребенок, вначале вместе со взрослым, потом самостоятельно, указывал маршрут передвижения. Взрослый нес ребенка на руках, поднимал и опускал ребенка, перемещал его на коляске, санках, одеяле в указанном направлении.
   По мере развития доверия к педагогу проводились игры без игрушек, с телесным контактом, «игры на руках», игры с объятиями [1]. Это игры, способствующие установлению и поддержанию доверительных отношений, стимулирующие положительные эмоции и интерес к действиям взрослого, они также были направлены на отработку и поддержание инициативных действий ребенка.
3. Создание условий для развития у ребенка средств общения.

При формировании операциональной составляющей общения у ребенка учитывался индивидуальный уровень владения средствами общения.
Расширение репертуара экспрессивно-мимических средств общения проходило за счет включения знакомых средств в контекст игр, в сопровождение песен, стихов. Например: умение показывать «Как дед плачет?» (из сказки «Курочка Ряба»), переносили в другую ситуацию: «Ляля упала. Плачет. Как Ляля плачет?».

Постепенно вводились жесты, которых не было в репертуаре ребенка. Речь идет о традиционных и общепринятых жестах: «Нет» – руки разведены в разные стороны ладонями вверх; «Спасибо» – наклон головы вперед; «Дай» – рука повернута ладонью вверх, ребенок сжимает и разжимает кулачок; «Большая» – руки подняты вверх, приветствие с рукопожатием, взмах руки при прощании, «воздушный поцелуй» и др. Для этого сам педагог всегда, когда произносил, например, слово «нет», – использовал этот жест. Мать также при произнесении этого слова каждый раз пользовалась жестом. Появлению жестов также способствовали песенки и стихи с показом («Мишка косолапый», «Вышла курочка гулять» и др.). Во время занятий использовались знакомые ребенку и новые песни и стихотворения [3, 6]. Новые жесты вводились в практику общения.

Для развития понимания речи проводились игры, в которых ребенок должен был ориентироваться на ритм стихотворения («игры на руках», качание на мяче). В таких играх взрослый выдерживал паузу («Вдруг, в ямку …– бух!»), после которой происходили смена позы, перемена игрового действия, смена ритма стихотворения. При появлении ориентировки на ритм и интонации взрослого у ребенка появлялся сосредоточенный взгляд, хватание, группировка для перемены позы, эмоционально-положительная реакция.

Параллельно с этим проводилась работа над пониманием собственно речи. С некоторыми детьми эта работа начиналась с обучения пониманию названия одной игрушки. С ребенком была организована игра с исчезновением и появлением игрушки, многократным называнием ее. Со временем ребенок находил эту игрушку в определенном месте в комнате, через время – в разных местах (игра: «Куда спряталась игрушка?»). Далее проводилась работа над тем, чтобы ребенок понимал название других игрушек и учился выбирать одну названную взрослым игрушку из предложенных двух, а потом из трех. В ситуации выбора взгляд ребенка на предмет принимался за ответ. По мере развития действий с предметами дети учились, выбирая игрушку, протягивать к ней руку, трогать, а позже и брать ее.

Словарный запас детей пополнялся новыми словами в играх с простым сюжетом. Вместе с развитием предметных действий ребенок сначала по подражанию, а потом по просьбе взрослого качал куклу, «поил» ее из чашки, «кормил» из ложки, вытирал мишке нос и лапы, – выполнял простые инструкции со знакомыми игрушками.

У детей с синдромом Дауна отмечаются большие проблемы, связанные с экспрессивной речью. В связи с этим педагог в игровом взаимодействии с ребенком стимулировал и поддерживал речевую активность ребенка, расширял репертуар невербальных и вербальных средств общения у него.

Для стимуляция положительных эмоций использовались потешки, игры с движением, благодаря которым у ребенка поддерживался активный настрой во взаимодействии со взрослым, позитивные эмоции сопровождались вокализациями, смехом, лепетом.

В игры включались эпизоды с «перекличкой» между взрослым и ребенком — такой своеобразный диалог с помощью звуков и слогов. Вначале педагог, следуя за ребенком, «отзеркаливал» его эмоции, имитировал вокализации. Позже воспроизводил его звуки, смех, мимику и делал паузу для высказывания ребенка. Если действия педагога находили отклик у ребенка и желание «поголосить», взрослый продолжал игру, соблюдая эмоциональный баланс, так как яркие эмоции могли погасить желание ребенка обмениваться вокальными репликами.

В целях развития у ребенка дыхания, усиления выдоха проводились подвижные игры: катание на одеяле, игры с подбрасыванием, катание на мяче. Благодаря таким играм у ребенка усиливалась вентиляция легких, он дышал часто и глубоко, много смеялся и хохотал в голос. Часто именно после смеха у ребенка появлялось желание «лепетать». Ребенка учили пить и выдыхать из трубочки, дуть на легкие предметы (ватный диск, легкий пакет, теннисный шарик и т.д.);

Поддержка и поощрение подражания в играх с предметами, в локомоторных действиях, в эмоциях подготавливала ребенка к подражанию звукам, слогам, мимике, артикуляционным укладам.

Использование игр с предметами, песенки и стихи, в которых слова сопровождались простыми действиями и эмоциональными восклицаниями, типа: «Ой!», «Ай-ай-ай!», «Бах!», – также способствовало развитию звукового подражания.

Педагог использовал в играх неречевые звуки, которые дети воспроизводили вслед за взрослым: как игрушки «целуются» (звук поцелуя); как скачет лошадка (цоканье, щелканье языком); как работает машина (кучерское «пр» – вибрация губами); как пьет кукла (причмокивание губами) и др. Эти звуки сопровождали игровые действия наряду с традиционным смысловым комментарием взрослого. Опыт самостоятельных и непривычных действий губами, языком, щеками, очень важен для ребенка, не владеющего речью.

Поддерживался любой способ называния ребенком предмета, действия, явления: жест, движение, вокализация, беззвучное артикулирование, лепет и т.д. Например, животных ребенок обозначал разными способами («лошадка» – движения корпусом или щелканье (цоканье) языком; «ежик» – мимическое выражение и частое дыхание или звук «ф-ф» и др.) Педагог подхватывал любое самостоятельное обозначение ребенком предмета, если оно использовалось неоднократно, и, поддерживая, вводил в опыт общения и игры с ребенком.

Итак, с первых занятий ребенку были предложены игры, в которых он получал опыт взаимодействия с внимательным и доброжелательным взрослым. Вначале таким взрослым был педагог, который присоединялся к предпочитаемым действиям ребенка, делал все, чтобы вызвать интерес к себе и своим действиям с предметами, вовлечь в контакт, игру, общение. Далее ребенку предоставлялась партнерская позиция, поощрялось любое проявление инициатив. Благодаря специальным играм создавались условия для развития имеющихся и появления новых средств общения.

Все игры сопровождались позитивными комментариями, вызывали положительные эмоции и, при желании ребенка, воспроизводились взрослыми неоднократно. Мать постепенно вовлекалась в процесс игрового взаимодействия. При появлении у ребенка инициатив, направленных на взрослого, новых средств общения, при овладении предметными действиями, — педагог показывал матери лучшие стороны и возможности ребенка во взаимодействии. Игры матери и ребенка организовывались специально и вначале под наблюдением педагога, а потом и самостоятельно мать воспроизводила игры и добавляла их в репертуар общения с ребенком. Благодаря педагогическим занятиям мать обучалась играть и общаться со своим ребенком, соблюдая необходимые условия для развития у него активного желания взаимодействовать с ней.

* Исследование выполнено в рамках Государственного задания ФГБНУ ИКП РАО (проект № 25.9040.2017/БЧ «Научно-методическое обеспечение ранней психолого-педагогической профилактики инвалидизации детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)»

Печать

Библиография

Источник