Фонематический слух у детей с синдромом дауна
В настоящее время не теряет своей актуальности вопрос о всесто-роннем развитии личности ребёнка как для детей с нормальным психофизическим развитием, так и для детей с ограниченными возможностями здоровья. Оно тесно связано с речевой коммуникацией и обеспечивает впоследствии их успешность в школе и социализацию в обществе. Созданная в реабилитационном Центре «Оптимист» система помощи детям с особыми нуждами, ограниченными возможностями, особыми образовательными потребностями уже18 лет реализует комплексный процесс реабилитации. Важной его составляющей является логопедическая реабилитация. Воспитанники реабилитационного Центра «Оптимист» — это сложная и разнообразная группа детей, имеющие различные варианты патологии, возникающие в результате дизонтогенеза. В нашем Центре кроме детей с различной речевой патологией можно выделить группы детей со сложной структурой дефекта: дети с тяжёлыми нарушениями речи и опорно- двигательного аппарата; умственно-отсталые дети с нарушениями зрения или слуха; дети с ЗПР и нарушениями зрения или слуха; дети с РДА или аутистическими проявлениями; дети с синдромом Дауна.
Поражение ЦНС в сочетании с неблагоприятными социальными и биологическими факторами определяют нарушения формирования речи у детей ещё в раннем возрасте (задержка темпов и сроков формирования гуления, лепета, речевого слуха, позднее появление первых слов). Поэтому актуальной проблемой является построение адекватного процесса коррекционно-развивающего сопровождения учебно-воспитательного процесса.
Особую группу детей нашего Центра представляют дети с синдромом Дауна. У них часто наблюдаются анатомические аномалии артикуляционного аппарата, которые обуславливают нарушения произносительной стороны речи: сниженный мышечный тонус, маленький рот в сравнении с большим языком, аномалии зубов. Следствием этих особенностей являются голосовые, просодические и артикуляторно-фонематические дефекты. Всё это ухудшает разборчивость, плавность речи. Частое явление у этих детей — апраксия. Около 70% детей имеют снижение слуха. Анатомическое строение ушных проходов, характерное для детей с синдромом Дауна (они ма-ленькие и суженные), вызывает кондуктивную потерю слуха, а наличие повреждений внутреннего уха, слухового нерва вызывает сенсорно-неврологическую потерю слуха, что мешает им слышать устную речь, осваивать язык. Общее снижение слуха негативно влияет на развитие фо-нематического слуха. Отставание в познавательном развитии в разной степени также тормозит процесс овладения навыками общения. Характерной чертой является асинхронность развития речевых навыков: умение понимать формируется раньше, чем навыки устной речи. У детей с синдромом Дауна часто встречаются отклонения в развитии звуковой стороны речи: они могут искажать, заменять, пропускать разное количество звуков из всех фонетических групп. В основе этих нарушений могут лежать как дефекты строения артикуляционного аппарата, так и нарушение фонематического восприятия.
С учётом всех этих проблем организуется логопедическое воздействие — чётко организованный, целенаправленный процесс, предполагающий одновременную коррекцию речевых и неречевых отклонений, параллельную работу над стимулированием развития различных психических процессов. Индивидуальные занятия чётко структурированы, строятся с учётом возрастных и индивидуальных особенностей ребёнка, а игровой метод их проведения активизирует деятельность детей, стимулирует произвольное внимание. На индивидуальных занятиях мы используем игровые упражнения, направленные на дифференциацию неречевых и речевых звуков, формирование правильного произношения гласных и некоторых соглас-ных, выработку правильного речевого дыхания, голоса нормальной громкости, воспитание устойчивости слухового внимания.
Упражнения в большинстве своём носят подражательный характер, так как у ребёнка с синдромом Дауна очень развиты эти способности, он многое учится делать по наглядному показу, на основе слухо- зрительного восприятия.
Речевая реабилитация в нашем Центре направлена на:
-развитие фонетико- фонематической стороны речи,
— формирование навыков правильного произношения,
-развитие лексико- грамматической стороны речи,
-развитие связной речи,
-подготовку к обучению грамоте.
Особое значение в работе с этими детьми имеет развитие фонематического восприятия. Только при наличии фонематического слуха возможно понимание смысла отдельных слов. Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов во внутреннем их проговаривании» [4]. Одной из важных составляющих успешного обучения в школе является овладение грамотой. Для этого необходимо иметь хорошо развитый фонематический слух и фонематическое восприятие. На важность и необходимость своевременного формирования слухового внимания и фонематического слуха у детей с речевой патологией указывали многие исследователи: Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, М. Е. Хватцев, Г.В. Чиркина и др. Развитие фонематического слуха начинается с самых первых этапов логопедической работы и активно включается во многие методы коррекционного воздействия.
В логопедии разработана и успешно применяется на практике система поэтапного формирования фонематического слуха, которая соответствует не годам обучения, а отражает последовательность становления акустического внимания и памяти, слухового восприятия, фонематического слуха, анализа и синтеза [6]. В своей работе мы также учитываем эти принципы системности и последовательности и реализуем основные этапы работы.
1 этап — узнавание и различение неречевых звуков.
Основные задачи:
-привлечение внимания к звучащему предмету;
-определение направления звука;
-выделение звучания заданного предмета из ряда предложенных;
-различение звучания нескольких звуковых сигналов (немузыкальных шумов и музыкальных инструментов);
-различение звукоподражаний при условии зрительного соотнесения с объектом (игрушкой, картинкой) и без него.
На этом этапе проводятся специальные игры и упражнения с использованием различных предметов, звучащих игрушек, музыкальных инструментов, звукозаписей шумов, голосов животных, птиц: «Что шумит?», «Где играет?», « Кто позвал?», «Близко – далеко», «Чей голос?». Также используются имитационные упражнения, когда звучание каждого музыкального инструмента или звукоподражания сопровождаются определённым движением (под барабан — попеременные движения ладонью по столу, под колокольчик — помахивающие движения кистью руки, «хлоп- хлоп»- хлопки в ладоши, «тук-тук» — ребром ладони по столу и т. д.). Воспроизведение зву-коподражаний стимулируется с одновременным движением рук (отхлопыванием, отстукиванием) — синхронными и попеременными. Характер движений соотносится с интонацией произносимых звукоподражаний: «мяу» — мягкие поглаживающие движения, «му» — интенсивные постукивающие движения, громкое произнесение — активное движение рук, тихое — с малой амплитудой движения.
2 этап — различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.
Основные задачи:
-формирование устойчивых зрительно- слуховых и двигательно- слуховых связей;
-развитие слуховой памяти;
-формирование слухового ритма;
-формирование речевого ритма.
Можно предложить следующие игры: «Кто позвал?», «Далеко- близко» (различение силы голоса), «Мамы детки» (различение высоты голоса), «Как звучит?» (различение тембра голоса) и т.д.
В комплексе упражнений мы используем элементы фонетической ритмики, пальчиковую гимнастику с резинками различной степени упругости, «логопедическую щётку – Ёжик». Фонетическая ритмика является эффективным приёмом в системе работы над слогообразующими гласными, цель которой формирование синхронности моторного комплекса (артикуляции и движения рук), фонации и дыхания [2]. В комплекс упражнений пальчиковой гимнастики мы включаем резинки различной степени упругости. Надетые в виде восьмёрки на указательный и большой или соединяющие три пальцы в щепоть, они усиливают двигательные кинестезии, способствуют активизации произвольных движений, их подчинению заданному темпу и ритму.
Комплекс игровых упражнений второго этапа:
1. Различение звучания музыкальных инструментов с опорой на движение.
Для формирования зрительно- двигательно- слуховых связей мы используем приём рисования: короткие капли дождя ребёнок рисует при отрывистых ударах бубна или барабана, длинные струи — при звучании дудочки или колокольчика; рисуем дорожку, пока звучит бубен и т.п.
2. Различение звучания музыкальных инструментов с использованием зрительных цветовых опор ( звучание каждого инструмента соотносится с определённым цветом). Если работа проводится с подгруппой детей, то так можно составить «оркестр» — на наборное полотно постепенно выкладывается ряд цветовых карточек и дети играют по очереди, соответствующей цвету карточки. С целью развития произвольного внимания можно менять местами цветовые карточки.
3. Работа над слогообразующими гласными с использованием элементов фонетической ритмики с целью формирования синхронности моторного комплекса (артикуляции и движения рук, голосоподачи и дыхания) [2]. Каждому гласному звуку соответствует определённое синхронное движение обеих рук. Примеры игровых упражнений: «Звуковая зарядка» с моторным комплексом для каждого звука. Например, звук «У» произносится с синхронным выполнением моторного комплекса (губы в трубочку с одновременным движением рук ото рта вперёд, кисти рук напряжены). Каждому звуку соответствует картинка или игрушка, стихотворное сопровождение («А» — бегемот. Бегемот разинул рот, просит булку бегемот. «У» — самолёт. Самолёт построим сами, понесёмся над лесами. « И» — мышка. Мышка по полю бежит, тонким голосом пищит). Упражнение «Угадай звук»: ребёнок узнаёт и воспроизводит звук по показу моторного комплекса, сигнальной картинки или воспроизводит звук с движением при го-лосоподаче за экраном. Упражнение «Исправь ошибки»: логопед неверно показывает «звуковую зарядку», а ребёнок исправляет ошибки логопеда, показывая правильное движение или изменяя звук. Усложнить задание можно с проговариванием ритмических пар «ау — уа», «уи- иу» с показом лишь части моторного комплекса или при беззвучной артикуляции, или со зрительными опорами в виде предметных картинок. Так формируются двигательно- слуховые связи, активизируется слуховая и зрительная память.
3 этап — различение слов, близких по звуковому составу.
На этом этапе мы учим детей реагировать на неверно сказанное слово хлопками, подниманием кружка из картона (красный — ответ неверный, зелёный — ответ верный), различать слова, которые звучат похоже (ком- дом, рак- мак). Работа идёт с картинным материалом, картинки выставляются парами, в столбик. Проводятся такие игровые упражнения, как «Верно- неверно», «Найди пару», «Подними нужный кружок».
4 этап — дифференциация слогов.
Дети учатся определять лишний слог из слогового ряда, начиная с 3-х слогов (па-па-ба); каждому слогу может соответствовать определённое действие (хлопнуть или топнуть) или цветная фишка. Подбор слогов варьируется с учётом произносительных возможностей детей. Шёпотное произнесение слогов логопедом стимулирует интерес ребёнка к занятию, мобилизует его внимание.
5 этап — дифференциация фонем.
Эта работа начинается с дифференциации гласных звуков. За каждым звуком закрепляется картинка — символ: «у» — поезд гудит, «и» — птичка поёт. Проводятся игровые упражнения: «Кто позвал?», «Подбери картинку», «Поймай звук», «Вагончики». Аналогично проводится работа по дифференциации согласных фонем. На данном этапе эффективно использование зрительной символики в качестве универсального вспомогательного средства, разработанной Т.А. Ткаченко [5]. Предложенные автором символы гласных и согласных звуков опираются на непосредственное, сиюминутное зрительное восприятие, их легко и быстро воспроизвести (артикуляция каждого звука соотносится с геометрической формой). Для обозначения согласных звуков зрительный образ сочетается с жестовым символом, который подкрепляет, обогащает слуховой и зрительный образы каждого согласного звука, создавая дополнительную опору для его восприятия. Так в занимательном игровом варианте слияние звуков материализуется с помощью зрительной символики.
6 этап — формирование навыков элементарного звукового анализа по направлениям: звуковой анализ, слоговой анализ, развитие слухоречевой памяти. При определении позиции звука в слове Т. А. Ткаченко предлагает символ «ёжик», передвигающийся по полосе. Так достигается комплексное воздействие различных ощущений (слуховых, зрительных, мышечных, кинестетических), что многократно усиливает фонематические представления ребёнка. Использование знаковой символики в коррекционной работе развивает умственные способности детей.
Обучение звуковому анализу начинается с выделения гласных в начале слова с опорой на фонетическую ритмику, зрительные опоры в виде дорожек и несложных лабиринтов. Игровые задания направлены на выбор слов с заданным гласным при условии зрительного соотнесения с предметными или ситуативными картинками, с опорой на букву, сконструированную из палочек, мозаики, геометрических форм.
Обучение слоговому анализу проводится в следующей последовательности:
-проговаривание слоговых пар, рядов со сменой движения на гласные звуки;
-воспроизведение слога, слогового ряда с помощью образца движения (беззвучная артикуляция + движения рук);
-проговаривание слоговых пар и рядов со сменой согласных;
-выделение заданного прямого открытого слога в слове с использованием моторного комплекса, «логопедической щётки – Ёжика», готовой слоговой схемы;
-выбор слова с заданным слогом;
— составление слов с помощью заданных слогов.
По мере усвоения ребёнком данного комплекса упражнений слоговой материал включается в дыхательную и голосовую гимнастику.
Развитие слухоречевой памяти осуществляется с помощью комплекса упражнений, направленных на:
-запоминание и воспроизведение звукового ряда с опорой на букву,
-запоминание ряда слов с заданным звуком в первой ударной позиции;
— запоминание ряда слов с заданным слогом.
На этом этапе проводятся игры типа «Чей голосок?», «Кто позвал?», «Телефон», «Услышь слово», «Волшебный мешочек», «Покажи картинку»,
«Повтори, что услышал». Предлагаемый словарный материал должен быть хорошо знаком ребёнку, соответствовать его произносительным возможностям.
Все перечисленные этапы работы формируют фундаментальную основу фонематического восприятия и способствуют переходу к дальнейшему, более сложному этапу — обучению чтению. Процесс овладения чтением у детей с синдромом Дауна длится намного дольше, чем у обычных детей. Стадии обучения чтению у них растягиваются во времени. Поэтому специалисты Центра ранней помощи «Даунсайд Ап» Т.П. Медведева, И. А. Панфилова рекомендуют обучение чтению лучше начинать раньше, с 3-4-х лет [1]. Прежде всего, это касается глобального чтения. Из-за недоразвития фонематического восприятия и несформированности пространственных представлений детям трудно усвоить буквы, соединить звуки в слоги. Так как способность к звуко- слоговому синтезу нарушена , то узнавание и понимание прочитанного слова происходит очень медленно. Чтение часто носит механический характер. Обучение глобальному чтению проводится совместно с родителями: им предлагается все предметы и действия, которые вводятся в речь и изображены на картинках, подписывать печатными буквами. Ребёнок проговаривает слово и зрительно запоминает его написание по табличке. Учим соотносить две одинаковых таблички, подбирать табличку к картинке. Так пополняется лексическая картотека.
После глобального чтения мы плавно переходим к послоговому чтению и только с теми детьми, которые готовы к этому, у которых достаточно хорошо сформированы речевые навыки. В качестве стимульного материала, активизирующего тактильно-двигательный и зрительный анализаторы, можно использовать буквы, вырезанные из наждачной бумаги, слепленные из пластилина, выложенные из мозаики, пуговиц, верёвочки, буквы- «куклы» и т.п. Далее учим соединять две буквы в слог, из слогов составлять слова с опорой на зрительной образ слова. На этом этапе можно включать «звучащие кубики Зайцева».
Трудности овладения навыками чтения детьми с синдромом Дауна связаны с особенностями их познавательной деятельности. Темп усвоения этих навыков очень медленный, сугубо индивидуальный, но чем раньше мы начнём готовить ребёнка к овладению чтением, тем лучший результат мы получим.
В структуру индивидуального занятия мы также включаем игровые задания и тренировочные упражнения программы логопедического тренажёра «Дэльфа 142.1», привлекающие детей понятными и занимательными изображениями.
Преодоление нарушений фонематического восприятия является одним из основных направлений логопедического воздействия. Усилить коррекционный компонент занятия можно через упражнения по развитию конкретных операций ВПФ, способствующих формированию когнитивных процессов, устойчивых межанализаторных связей. Тем самым будет реализовываться принцип комплексного подхода в системе логопедического воздействия.
Библиографический список.
1. Медведева Т.П., Панфилова И.А., Поле Е.В. Комплексное развитие детей с синдромом Дауна: групповые и индивидуальные занятия. Метод. пособие.- М.: Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2004. — 368с.
2. Власова Т. М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика: Пособие для учителя. – М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1996. – 240с.
3. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. М.: Акалис, 1996.
4. Журова Л. Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематиче-ского восприятия у детей дошкольного возраста //Сенсорное воспитание дошкольников. М., 1963.
5. Ткаченко Т.А. Подготовка дошкольников к чтению и письму: фонетическая символика: пособие для логопеда. М.: ВЛАДОС, 2010.
6. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /М.Ф. Фомичёва, Т. П. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др. Под ред. Т. П. Волосовец. М..: Академия, 2002.
Источник
В настоящее время не теряет своей актуальности вопрос о всесто-роннем развитии личности ребёнка как для детей с нормальным психофизическим развитием, так и для детей с ограниченными возможностями здоровья. Оно тесно связано с речевой коммуникацией и обеспечивает впоследствии их успешность в школе и социализацию в обществе. Созданная в реабилитационном Центре «Оптимист» система помощи детям с особыми нуждами, ограниченными возможностями, особыми образовательными потребностями уже18 лет реализует комплексный процесс реабилитации. Важной его составляющей является логопедическая реабилитация. Воспитанники реабилитационного Центра «Оптимист» — это сложная и разнообразная группа детей, имеющие различные варианты патологии, возникающие в результате дизонтогенеза. В нашем Центре кроме детей с различной речевой патологией можно выделить группы детей со сложной структурой дефекта: дети с тяжёлыми нарушениями речи и опорно- двигательного аппарата; умственно-отсталые дети с нарушениями зрения или слуха; дети с ЗПР и нарушениями зрения или слуха; дети с РДА или аутистическими проявлениями; дети с синдромом Дауна.
Поражение ЦНС в сочетании с неблагоприятными социальными и биологическими факторами определяют нарушения формирования речи у детей ещё в раннем возрасте (задержка темпов и сроков формирования гуления, лепета, речевого слуха, позднее появление первых слов). Поэтому актуальной проблемой является построение адекватного процесса коррекционно-развивающего сопровождения учебно-воспитательного процесса.
Особую группу детей нашего Центра представляют дети с синдромом Дауна. У них часто наблюдаются анатомические аномалии артикуляционного аппарата, которые обуславливают нарушения произносительной стороны речи: сниженный мышечный тонус, маленький рот в сравнении с большим языком, аномалии зубов. Следствием этих особенностей являются голосовые, просодические и артикуляторно-фонематические дефекты. Всё это ухудшает разборчивость, плавность речи. Частое явление у этих детей — апраксия. Около 70% детей имеют снижение слуха. Анатомическое строение ушных проходов, характерное для детей с синдромом Дауна (они ма-ленькие и суженные), вызывает кондуктивную потерю слуха, а наличие повреждений внутреннего уха, слухового нерва вызывает сенсорно-неврологическую потерю слуха, что мешает им слышать устную речь, осваивать язык. Общее снижение слуха негативно влияет на развитие фо-нематического слуха. Отставание в познавательном развитии в разной степени также тормозит процесс овладения навыками общения. Характерной чертой является асинхронность развития речевых навыков: умение понимать формируется раньше, чем навыки устной речи. У детей с синдромом Дауна часто встречаются отклонения в развитии звуковой стороны речи: они могут искажать, заменять, пропускать разное количество звуков из всех фонетических групп. В основе этих нарушений могут лежать как дефекты строения артикуляционного аппарата, так и нарушение фонематического восприятия.
С учётом всех этих проблем организуется логопедическое воздействие — чётко организованный, целенаправленный процесс, предполагающий одновременную коррекцию речевых и неречевых отклонений, параллельную работу над стимулированием развития различных психических процессов. Индивидуальные занятия чётко структурированы, строятся с учётом возрастных и индивидуальных особенностей ребёнка, а игровой метод их проведения активизирует деятельность детей, стимулирует произвольное внимание. На индивидуальных занятиях мы используем игровые упражнения, направленные на дифференциацию неречевых и речевых звуков, формирование правильного произношения гласных и некоторых соглас-ных, выработку правильного речевого дыхания, голоса нормальной громкости, воспитание устойчивости слухового внимания.
Упражнения в большинстве своём носят подражательный характер, так как у ребёнка с синдромом Дауна очень развиты эти способности, он многое учится делать по наглядному показу, на основе слухо- зрительного восприятия.
Речевая реабилитация в нашем Центре направлена на:
-развитие фонетико- фонематической стороны речи,
— формирование навыков правильного произношения,
-развитие лексико- грамматической стороны речи,
-развитие связной речи,
-подготовку к обучению грамоте.
Особое значение в работе с этими детьми имеет развитие фонематического восприятия. Только при наличии фонематического слуха возможно понимание смысла отдельных слов. Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов во внутреннем их проговаривании» [4]. Одной из важных составляющих успешного обучения в школе является овладение грамотой. Для этого необходимо иметь хорошо развитый фонематический слух и фонематическое восприятие. На важность и необходимость своевременного формирования слухового внимания и фонематического слуха у детей с речевой патологией указывали многие исследователи: Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, М. Е. Хватцев, Г.В. Чиркина и др. Развитие фонематического слуха начинается с самых первых этапов логопедической работы и активно включается во многие методы коррекционного воздействия.
В логопедии разработана и успешно применяется на практике система поэтапного формирования фонематического слуха, которая соответствует не годам обучения, а отражает последовательность становления акустического внимания и памяти, слухового восприятия, фонематического слуха, анализа и синтеза [6]. В своей работе мы также учитываем эти принципы системности и последовательности и реализуем основные этапы работы.
1 этап — узнавание и различение неречевых звуков.
Основные задачи:
-привлечение внимания к звучащему предмету;
-определение направления звука;
-выделение звучания заданного предмета из ряда предложенных;
-различение звучания нескольких звуковых сигналов (немузыкальных шумов и музыкальных инструментов);
-различение звукоподражаний при условии зрительного соотнесения с объектом (игрушкой, картинкой) и без него.
На этом этапе проводятся специальные игры и упражнения с использованием различных предметов, звучащих игрушек, музыкальных инструментов, звукозаписей шумов, голосов животных, птиц: «Что шумит?», «Где играет?», « Кто позвал?», «Близко – далеко», «Чей голос?». Также используются имитационные упражнения, когда звучание каждого музыкального инструмента или звукоподражания сопровождаются определённым движением (под барабан — попеременные движения ладонью по столу, под колокольчик — помахивающие движения кистью руки, «хлоп- хлоп»- хлопки в ладоши, «тук-тук» — ребром ладони по столу и т. д.). Воспроизведение зву-коподражаний стимулируется с одновременным движением рук (отхлопыванием, отстукиванием) — синхронными и попеременными. Характер движений соотносится с интонацией произносимых звукоподражаний: «мяу» — мягкие поглаживающие движения, «му» — интенсивные постукивающие движения, громкое произнесение — активное движение рук, тихое — с малой амплитудой движения.
2 этап — различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.
Основные задачи:
-формирование устойчивых зрительно- слуховых и двигательно- слуховых связей;
-развитие слуховой памяти;
-формирование слухового ритма;
-формирование речевого ритма.
Можно предложить следующие игры: «Кто позвал?», «Далеко- близко» (различение силы голоса), «Мамы детки» (различение высоты голоса), «Как звучит?» (различение тембра голоса) и т.д.
В комплексе упражнений мы используем элементы фонетической ритмики, пальчиковую гимнастику с резинками различной степени упругости, «логопедическую щётку – Ёжик». Фонетическая ритмика является эффективным приёмом в системе работы над слогообразующими гласными, цель которой формирование синхронности моторного комплекса (артикуляции и движения рук), фонации и дыхания [2]. В комплекс упражнений пальчиковой гимнастики мы включаем резинки различной степени упругости. Надетые в виде восьмёрки на указательный и большой или соединяющие три пальцы в щепоть, они усиливают двигательные кинестезии, способствуют активизации произвольных движений, их подчинению заданному темпу и ритму.
Комплекс игровых упражнений второго этапа:
1. Различение звучания музыкальных инструментов с опорой на движение.
Для формирования зрительно- двигательно- слуховых связей мы используем приём рисования: короткие капли дождя ребёнок рисует при отрывистых ударах бубна или барабана, длинные струи — при звучании дудочки или колокольчика; рисуем дорожку, пока звучит бубен и т.п.
2. Различение звучания музыкальных инструментов с использованием зрительных цветовых опор ( звучание каждого инструмента соотносится с определённым цветом). Если работа проводится с подгруппой детей, то так можно составить «оркестр» — на наборное полотно постепенно выкладывается ряд цветовых карточек и дети играют по очереди, соответствующей цвету карточки. С целью развития произвольного внимания можно менять местами цветовые карточки.
3. Работа над слогообразующими гласными с использованием элементов фонетической ритмики с целью формирования синхронности моторного комплекса (артикуляции и движения рук, голосоподачи и дыхания) [2]. Каждому гласному звуку соответствует определённое синхронное движение обеих рук. Примеры игровых упражнений: «Звуковая зарядка» с моторным комплексом для каждого звука. Например, звук «У» произносится с синхронным выполнением моторного комплекса (губы в трубочку с одновременным движением рук ото рта вперёд, кисти рук напряжены). Каждому звуку соответствует картинка или игрушка, стихотворное сопровождение («А» — бегемот. Бегемот разинул рот, просит булку бегемот. «У» — самолёт. Самолёт построим сами, понесёмся над лесами. « И» — мышка. Мышка по полю бежит, тонким голосом пищит). Упражнение «Угадай звук»: ребёнок узнаёт и воспроизводит звук по показу моторного комплекса, сигнальной картинки или воспроизводит звук с движением при го-лосоподаче за экраном. Упражнение «Исправь ошибки»: логопед неверно показывает «звуковую зарядку», а ребёнок исправляет ошибки логопеда, показывая правильное движение или изменяя звук. Усложнить задание можно с проговариванием ритмических пар «ау — уа», «уи- иу» с показом лишь части моторного комплекса или при беззвучной артикуляции, или со зрительными опорами в виде предметных картинок. Так формируются двигательно- слуховые связи, активизируется слуховая и зрительная память.
3 этап — различение слов, близких по звуковому составу.
На этом этапе мы учим детей реагировать на неверно сказанное слово хлопками, подниманием кружка из картона (красный — ответ неверный, зелёный — ответ верный), различать слова, которые звучат похоже (ком- дом, рак- мак). Работа идёт с картинным материалом, картинки выставляются парами, в столбик. Проводятся такие игровые упражнения, как «Верно- неверно», «Найди пару», «Подними нужный кружок».
4 этап — дифференциация слогов.
Дети учатся определять лишний слог из слогового ряда, начиная с 3-х слогов (па-па-ба); каждому слогу может соответствовать определённое действие (хлопнуть или топнуть) или цветная фишка. Подбор слогов варьируется с учётом произносительных возможностей детей. Шёпотное произнесение слогов логопедом стимулирует интерес ребёнка к занятию, мобилизует его внимание.
5 этап — дифференциация фонем.
Эта работа начинается с дифференциации гласных звуков. За каждым звуком закрепляется картинка — символ: «у» — поезд гудит, «и» — птичка поёт. Проводятся игровые упражнения: «Кто позвал?», «Подбери картинку», «Поймай звук», «Вагончики». Аналогично проводится работа по дифференциации согласных фонем. На данном этапе эффективно использование зрительной символики в качестве универсального вспомогательного средства, разработанной Т.А. Ткаченко [5]. Предложенные автором символы гласных и согласных звуков опираются на непосредственное, сиюминутное зрительное восприятие, их легко и быстро воспроизвести (артикуляция каждого звука соотносится с геометрической формой). Для обозначения согласных звуков зрительный образ сочетается с жестовым символом, который подкрепляет, обогащает слуховой и зрительный образы каждого согласного звука, создавая дополнительную опору для его восприятия. Так в занимательном игровом варианте слияние звуков материализуется с помощью зрительной символики.
6 этап — формирование навыков элементарного звукового анализа по направлениям: звуковой анализ, слоговой анализ, развитие слухоречевой памяти. При определении позиции звука в слове Т. А. Ткаченко предлагает символ «ёжик», передвигающийся по полосе. Так достигается комплексное воздействие различных ощущений (слуховых, зрительных, мышечных, кинестетических), что многократно усиливает фонематические представления ребёнка. Использование знаковой символики в коррекционной работе развивает умственные способности детей.
Обучение звуковому анализу начинается с выделения гласных в начале слова с опорой на фонетическую ритмику, зрительные опоры в виде дорожек и несложных лабиринтов. Игровые задания направлены на выбор слов с заданным гласным при условии зрительного соотнесения с предметными или ситуативными картинками, с опорой на букву, сконструированную из палочек, мозаики, геометрических форм.
Обучение слоговому анализу проводится в следующей последовательности:
-проговаривание слоговых пар, рядов со сменой движения на гласные звуки;
-воспроизведение слога, слогового ряда с помощью образца движения (беззвучная артикуляция + движения рук);
-проговаривание слоговых пар и рядов со сменой согласных;
-выделение заданного прямого открытого слога в слове с использованием моторного комплекса, «логопедической щётки – Ёжика», готовой слоговой схемы;
-выбор слова с заданным слогом;
— составление слов с помощью заданных слогов.
По мере усвоения ребёнком данного комплекса упражнений слоговой материал включается в дыхательную и голосовую гимнастику.
Развитие слухоречевой памяти осуществляется с помощью комплекса упражнений, направленных на:
-запоминание и воспроизведение звукового ряда с опорой на букву,
-запоминание ряда слов с заданным звуком в первой ударной позиции;
— запоминание ряда слов с заданным слогом.
На этом этапе проводятся игры типа «Чей голосок?», «Кто позвал?», «Телефон», «Услышь слово», «Волшебный мешочек», «Покажи картинку»,
«Повтори, что услышал». Предлагаемый словарный материал должен быть хорошо знаком ребёнку, соответствовать его произносительным возможностям.
Все перечисленные этапы работы формируют фундаментальную основу фонематического восприятия и способствуют переходу к дальнейшему, более сложному этапу — обучению чтению. Процесс овладения чтением у детей с синдромом Дауна длится намного дольше, чем у обычных детей. Стадии обучения чтению у них растягиваются во времени. Поэтому специалисты Центра ранней помощи «Даунсайд Ап» Т.П. Медведева, И. А. Панфилова рекомендуют обучение чтению лучше начинать раньше, с 3-4-х лет [1]. Прежде всего, это касается глобального чтения. Из-за недоразвития фонематического восприятия и несформированности пространственных представлений детям трудно усвоить буквы, соединить звуки в слоги. Так как способность к звуко- слоговому синтезу нарушена , то узнавание и понимание прочитанного слова происходит очень медленно. Чтение часто носит механический характер. Обучение глобальному чтению проводится совместно с родителями: им предлагается все предметы и действия, которые вводятся в речь и изображены на картинках, подписывать печатными буквами. Ребёнок проговаривает слово и зрительно запоминает его написание по табличке. Учим соотносить две одинаковых таблички, подбирать табличку к картинке. Так пополняется лексическая картотека.
После глобального чтения мы плавно переходим к послоговому чтению и только с теми детьми, которые готовы к этому, у которых достаточно хорошо сформированы речевые навыки. В качестве стимульного материала, активизирующего тактильно-двигательный и зрительный анализаторы, можно использовать буквы, вырезанные из наждачной бумаги, слепленные из пластилина, выложенные из мозаики, пуговиц, верёвочки, буквы- «куклы» и т.п. Далее учим соединять две буквы в слог, из слогов составлять слова с опорой на зрительной образ слова. На этом этапе можно включать «звучащие кубики Зайцева».
Трудности овладения навыками чтения детьми с синдромом Дауна связаны с особенностями их познавательной деятельности. Темп усвоения этих навыков очень медленный, сугубо индивидуальный, но чем раньше мы начнём готовить ребёнка к овладению чтением, тем лучший результат мы получим.
В структуру индивидуального занятия мы также включаем игровые задания и тренировочные упражнения программы логопедического тренажёра «Дэльфа 142.1», привлекающие детей понятными и занимательными изображениями.
Преодоление нарушений фонематического восприятия является одним из основных направлений логопедического воздействия. Усилить коррекционный компонент занятия можно через упражнения по развитию конкретных операций ВПФ, способствующих формированию когнитивных про